教育学原理叶澜

教育学原理教师的教育学之旅第一节 教育学从何而来早期的教育思想，作为文字陈述的教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍 和思想家的对话、短论、语录、论著之中，如孔子的论语 ，柏拉图，亚里士 多德。概括来说，教育学具有双重起源：一是来自于思想家的关于教育问题的哲 学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。 1605年，英国学者培根新工具一书中认为，一切知识都来源于感觉经验， 主张经验与理性结合，才能获得真正的知识。在培根的知识体系里，教育知识 居于最低层次，处于依附的地位，同时又被培根命名为教师的知识。教育知识 第一次登入学术的殿堂， 但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。中国第一部大型教育辞书教育大辞典中指出：所谓教育学，是指“研 究人类教育现象及其一般规律的科学。 ”苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。乌申斯基运用 19世纪中期以后的教育学、心理学成果，建立起了它的教育 学体系，即广义的教育学和狭义的教育学。所谓广义的教育学，主要是把教育作 为一种社会现象来看待，凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育 学。所谓狭义的教育学，是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的 活动，凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学。日本学者天蒲武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系， 这就是教育学。在这一概念基础上，他做出了两点说明：其一，从研究方法来 看，冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究，也包括对教育的科学性研究。 其二，从研究对象来看，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭 教育学等领域。法国学者贝斯特认为， “教育学”一词在不断的演变，最初是指关于教育的 科学，或关于教育的艺术，或科学与艺术的统一。后来，人们更倾向于从科学 的角度来看待教育学，于是便产生了“教育科学”一词。教育学的含义，既包 括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社 会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等，也包括直接从事教育研究的那 些学科，如教育史、教育哲学和教育法等。新的“教育学” （Education）和旧的“教育学（Pedagogy ）的根本区别 有两点：其一，Education词涵盖面更广，远不止教学方法、学校管理这两方 面；其二，Educa tion更科学，或者更利于对教育学进行学术研究。在舒耶尔和施米特合写的教育学文中，他们认为，应区分四种不同意 义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学，这主要是指从社会的角度 去观察教育活动及支配教育活动的思想； （2）作为教育理论的教育学，主要指 规范人们教育行为的教育观点和教育技术，其功能是对教育实践进行指导，强化 教育技能；（3）作为教育科学的教育学，主要指运用科学研究方法对教育对象进 行因果关系研究； （4）作为建立在牢固基础之上的教育学，这种教育学在形态 上类似于教育理论，但比教育理论更高个层次，它既立足于教育的科学研究基 础之上，又依赖于个人的信念和人类学的沉思。从以上各家观点可以看出：（1）由于教育学本身的复杂性， 导致“教育学” 异常复杂，对其内涵的理解要从不同的视角、不同的层面展开，并在此基础上 加以综合，因此，综合性是教育学概念的基本特征。 （2）教育学的内涵和外延具 有历史性和发展性，在不同的历史阶段，会产生不同的理解和认识，并且会 产生各种分化。（3）教育学的研究对象不能没有人，而前述各种观点均在不同 程度上忽视或者淡化了人。第二节 教育学在西方的产生与发展 近代西方教育学的奠基和演化教育学的学科化教育学的发展历程（）从教学论到初具形态的教育学的出现17 世纪初，德国教学论革新者受到培根的影响，尝试运用归纳法把较为成 功的教学经验加以概括，出现了批教学论著作。拉特克在 1617年发表新方法，概括了一系列教学规则：按照自然规律 进行教学；一次只学习一种事物；已经学过的内容必须复习；不应死记硬背；等。 局限在教学方法的细枝末节上，缺少对整个教育问题的系统思考，很难构建理论 化的教育学理论体系。夸美纽斯在教育学上的建树，可以概括为六个基本方面： (1)对教育学的理 论性质问题，第一次做出了明确肯定的回答。他撰写大教学论的目的在 于“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术” 。(2)在教育学理论体系上，夸美 纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。(3)在教育 学的逻辑起点上，夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论，这几乎为近代教 育学的演进奠定了基调，甚至在当代，坚持教育学理论的“人本主义论”仍是西 方教育学界思想的主旋律。 ( 4)在教育学史上，夸美纽斯首次从科学认识的角 度强调并试图探讨教育原理。贯穿于夸美纽斯的所有著作的一个基本思想是，教 育要适应自然，即“自然适应性原理”。 ( 5)在教育学研究方法上，夸美纽斯 为后世教育研究树立了典范。 ( 6)在教育学史整个发展谱系上，夸美纽斯开创 了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河。依据以上观点，可以认为，夸美 纽斯的大教学论成为近代独立形态的教育学的开端，他同时也为教育学的科 学化起到了点击的作用。在该书中，夸美纽斯提出了这样一种教育信念：每个人都有接受教育的可 能和权利，教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具，通过对人的教育可以 达到改造社会的目的。(二) 作为一门学科的教育学的形成1、康德 其教育学从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有 待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道 德的自由人。因此，康德的教育学把教育分成保育、管束、训导和道德陶冶。 他阐述了人受教育的可能性，讨论了幼儿的保育、在儿童的身体训练发展中发 展身心并进行心理功能的训练、道德教育诸问题，阐明了教育理想。2、特拉普 被视为从经验科学的层面试图建立教育学科学体系的先驱。于 1780 年出版的教育学研究，特别强调实验心理学的作用与意义， 并试图建立 以实验教育学为基础的教育学体系。（三）科学教育学基础的奠定1806 年，赫尔巴特发表普通教育学 ，成为科学教育学的代表人物。 赫尔巴特的教育学是建立在他的心理学基础之上的，在心理学上，赫尔巴 特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念” ，观念的来源主要有两种 一种是经验从人与自然的接触中出发，另一种是社交从人与人交往中 来，二者的融会便产生各种心理现象。为了适应这两方面的情况，学校教学科 目就必须有“科学的” （自然）和“历史的” （社会）两大类。赫尔巴特所建构的教育学理论，主要贡献体现在四个方面。一，他建构了 一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系。二，赫尔巴特第一希为 教育学找到了它的科学基础。三，赫尔巴特不是只知空谈理论的学究，而是试 图将将教育学研究置于科学条件和实践基础之上。四，赫尔巴特提出的有关教 育过程的理论，如多方面想云的培养、四段教学法，注重教师的主导作用和系 统知识的传授，对后世教育实践产生深远的历史影响。西方教育学的当代发展一） 教育理论性质的争论1、教育学是不是一门独立的学科否定态度：美国的教育家谢弗勒、米勒、扬，英国的彼得斯等人肯定态度：索尔蒂斯、麦克默莱、贝思 2、教育学是科学理论还是实践理论科学理论：英国学者奥康纳非科学理论：比彻姆，赫斯特表1-1 教育理论取向理论取向观点持有者主要观点常识取向师 资 培 训人 教育理论的任务， 只在于识别、 整理和检 员、督学团成 验体系教育者观点和信念的“实践原则” 员应用科学取向行为主义教育 心理学以及坚 持“理论”的“科学”标准区分教育的手段与目的，但由于目的涉及 不能用科学加以解决的问题，因而便不是 教育理论的合理性问题；而手段问题是可 以用可靠的科学知识来解决的。科学理论实践的取 向的人坚持启发式课 程评价观、课 程设计的“过 程”模式、课 程的个案研究 等研究者应取代实践常识教育是一种实践活动，是一种开放的、反 省的、不确定的、形势复杂的人类活动， 这种活动不受理论原则的制约或技术规 则的指导，而又基本的教育价值观指导， 因此，教育理论的目的在于培养实践智 慧。教育理论不是“应用科学”，而是人批判的取 向已引起一些教 育哲学问题研 究者的兴趣文科学或道德科学的特例教育理论的主要任务是考察教育实践中 各种无可非议的信念、不证自明的特例， 以及实践者的常识性的理解，其目的在于增强实践者的自主理性（二）元教育学和教育学元研究的兴起当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者。布雷钦卡认为，以往的 教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上，往往偏执一端，其 结果是谁也说服不了谁，事实上，一方面，存在着多种建构教育理论的可能性; 另一方面，不同种类的教育理论不是互相排斥，而是可以互相补充的。表1-2布雷钦卡的教育理论分类教育的哲学理论教育的科学理论教育的哲学理论教育科学教育哲学实践教育学教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究，聚焦于“发 展”，即对教育学的发展过程本身进行研究，它试图把教育研究和教育学科的演 化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的不断伸展和变化，进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识，并为以后E （、成人教育学的产生与发展卩发展寻找方向。表1-3（儿童）教育学与成人教育学的口区别学习者亠身（儿童）教育学模式依赖性个性成人教育学模式亠我指导学习者的经验IIaWx 土丨土很少有价值的经验了曰、更多的3不同种未的乡经验个学习者的经刁验-很少有1丿丨值的经验有更多的、不同种类的经与验可以田于学习过程学习的准备U级可以用于学习过程社会角色方玄的发展性E任务学习者的时间观 以未来为中心以现在为中心学习的组织学科中心问题中心（四）复数形式的“教育科学”20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学， 预示了后来的教育科学发展的取向。复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物教育学与其他学 科“联姻”的交叉性分化的产物。三 西方教育学的基本问题和范畴教育学的基本问题是有关“关系”的问题，主要包括三个基本问题： （ 1）教 育与人的关系；（2）教育与社会文化的关系；（3）教育中人与人之间的关系。在 这三种关系中，共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展” 。总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴， 这些范畴是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。以此基 本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、 属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。四 西方教育学的理论类型（一）思辨哲学的教育学19世纪末 20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表， 他的代表作有社会教育学 、普通教育学以及哲学与教育学 。他认为教 育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，而 不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。（二）实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊1、梅伊曼把教育学分为两个部分：第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实；第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有 关的事实加以组织，这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用 实验来验证。基于以上观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认 为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；二是逻 辑推理，如赫尔巴特。梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目 的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育 所适用的心理学实验，二是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方 面为实验教育学的研究范围： （1）研究学校儿童的身心发展规律； （2）研究儿 童心理的各种组成部分的发展情况； （3）研究儿童的个性；（4）研究儿童的特殊 禀赋；（5）研究儿童的学习特点； （6）研究教学方法；（7）研究教师的工作和 学制问题。2、拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判， 而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想教育学基础上形成的。拉伊认为，实验教育学是一种“完整的教育学” ，这种完整性一方面体现在 实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。就学 科基础而言，拉伊批判赫尔巴特只是把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学 科”，他认为，实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。 就研究对象而言， “实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究 学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的 经验，以及探究学生的社会环境。 ”拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学” 。这种作为一般的实验教育学 由三个部分组成：（1）研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学” ；（2）研究自然环境因素与儿 童之间关系的“自然教育学” ；（3）研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教 育学”。（三）文化教育学（精神科学教育学）“精神科学”是一个与“自然科学” 相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。狄尔泰是这一学派的主要代表人物。他主张把教育学分为两部分。第一部 分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学； 第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。在狄尔泰的启发下，另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学。第三节 教育学在中国的发展历程一 发展阶段的划分及每个阶段的基本状态（一）了解与引进西方教育学科（ 1901-1919 年）从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著的教育学呈现第 一次高潮止，是对西方教育学科的了解与引进阶段。在这一阶段，对西方教育 思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方，而是向日本学习的产物。具体 途径有三个：一是通过翻译日文教育书籍，将西方教育理论传入国内；二是请 外籍教师；三是出国留学。（二）转向学习欧美（ 1919-1949 年）中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合 中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。这一阶段的引进工作，一方面重视原著、名著的翻译，西方大量教育原著 被译出，如夸美纽斯的大教学论、洛克的教育漫话、斯宾塞的教育论 卢梭的爱弥儿等。另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言。此外， 该阶段的引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务，一是原理型，着重阐 述教育的基本原理；二是指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方 面；三是指导研究型，内容集中在研究方法介绍。（三）在批判杜威中转向学习苏联（ 1949-1957 年）全面引进苏联教育学科领域的教科书，其中流传最广和影响最大的是凯洛 夫主编的教育学（四）教育学中国社会主义和政治化（ 1957-1966 年）（五）毁灭性破坏（ 1966-19776年）（六）在恢复重建中走向独立化（ 1977-2000 年）二 中国教育学发展的三大世纪问题（一）政治意识形态与学科发展的关系问题1 强国的政治需要与教育学的引进2 政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生3 阶级斗争、意识形态对教育学的强控制4 新时期改革开放政策与教育学的发展（二）教育学发展中的“中外”关系问题1 教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”2教育学“引进”的中国范式3 “教育学中国化”的意识与曲折实践4 中国教育学发展的转机与进展，主要表现在： （1）教育学研究视野的拓 展，这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。 （2）教 育学研究的深化。 首先，从理论研究内部的变化来看， 主要表现在三个方面：一 是教育学基本理论的重新认识，二是教育学分支学科与专题研究的深化，三是教育研究的方法论意识和运用水平有所提高。其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化，第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究，第三种类型是实践 工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究。 （3）教育学的 学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。（三）教育学的学科性质问题1 教育学的学科性质问题产生的源头2教育学的学科性质问题在 20世纪中国的特殊表现：把教育学的直接使用功 能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为一门学科（指 人类知识体系中的一门学科）的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为 一谈；第二个大问题是，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和 局限于学校教育；第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关。第四节 教育学与教师的实践智慧一 教育学的理论品性（一）教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定第一，把人作为活动指向的直接对象；第二，把教育活动的直接目的确定为 影响人的生命成长与发展；第三，教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素 关系的复合性；第四，教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五， 教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向 学习者的现实发展转化， 使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。（二）教育学是一种事理研究 教育学的性质属于事理研究，它以研究教育的综合生成和动态转化过程， 揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取 向及规律性演变（含教育目的的形成与变化） 、教育过程的本质及规律研究（含 教育要素之间动态的相互作用与转化） 。（三）教育研究是一种转化性研究从教育活动的最终转化环节中，从活动的整体来看，实现的是由教师作为 代表的社会主体的目标追求向以学生为代表的个体发展的转化。教育活动中的 转化主要在两个层面上展开：一是从社会看，是由社会选择的教育目的、内容 向学生个体内在身心发展的转化；二是就学生个体而言，通过教育过程中的学 习活动，按自己的需要与可能，有选择地汲取外在营养，完成从潜在发展可能 向现实发展的转化。二 教育学原理对教师的成长价值一）从教育学所蕴涵的生命性中，获得强烈的生命感（二）从教育学所具有的时代性中，获得鲜活的现实感（三）从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感（四）从教育学的开放性中，获得博大的境界感（五）从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感 三 教师学习教育学时应有的修养（一）热爱生命的心态（二）时代变迁的敏感（三）真实深刻的体悟（四）对教育思想的发展历史及现状的通晓（五）基本问题的把握（六）反思重建的理性（七）滴水穿石的精神（八）永无止境的求索（九）融通转化的智慧第二章 当代社会转型与教育改革第一节 教育的概念及教育形态的演化一 教育的界定与再解读二 教育历史形态的演变（一）教育的起源1 劳动起源说 20世纪 50年代2 前身说 20世纪 80年代在批判“劳动起源说”基础上提出的，认为人类 教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技 能传授给下一代的行为。3 需要说 产生于 20 世纪 70 年代末80 年代初。认为教育起源于人类的 各种需要，包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自 身发展的需要，以及人类对教育的内在需要。4 人生发展说 出现在 1987 年，是在批判“需要说”的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，需要也 是在活动中产生和发展起来的，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的 全部生活的矛盾运动， 简称为人生的发展， 这事人类教育赖以产生的真正源头。5 社会化影响说 鉴于“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出 的。有论者认为，教育的起源既是指教育产生的社会动因，也是指教育产生的 空间和时间。6 交往起源说 该说认为生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是 唯一条件，把劳动当做产生教育的唯一条件的观点是对社会现象缺乏整体认识 的表现；只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教与学的最基本的内 容和工具“类经验”和“语言”时，教育才会成为真实的存在。除此之外，还存在着“超生物经验的传递和交流说” 、“文化劳动起源说” “知识传授”与“知识授受”起源说、 “前提条件说”等多种观点。（二） 教育的原型 教育原型论的提出，对我们认识教育具有以下三种意义：1 它是对教育起源说方法论的突破。首先，它为认识教育起源提出了一种 新的视角，使人们对教育起源的认识从此上升到原型的层面上。其次，它为认 识教育起源开启了一种整体性、关系性的思维方式。2 它揭示了教育内在丰富性的意义。在以交往为原型的教育活动中，包括 了自我与他人、感性与理性、身体与体验、精神与肉体、个体与集体、个体与 社会等多种内涵，而每个要素内部，又又蕴涵了更为丰富的内容。3 它展示了教育与生活的原始性关联。首先，从本体性的角度看，教育是 以生命本体为前提的人类活动，交往活动是人类生命社会性存在的基本形式。 其次，从生成性的角度看，交往与个体生命的成长有关。再次，教育原型论具 有体验性意义。（三）学校教育的出现与演变1 欧美学校发展的历史2 我国学校发展的历史第二节 全球化、信息化背景下的学校教育变革一 全球化的基本特征及其对学校教育的影响 总体看来，全球化的基本特征有：多领域与多视角，共时性与历时性， 整体性与多元性。以上述基本特征为基础，可以发现全球化对于学校教育发展 的主要影响表现在以下几个方面：1学校教育将更加向外部世界开放，全球式的教育规范逐渐得到确立；2 教育会与全球化问题及面临的困境更加密切地联系在一起，成为解决全 球问题的一个重要手段；3由于经贸、文化、人才等出现世界性，教育上要求重新确立人才规格标 准，教育目的有所变化；4全球化会引起教育上的一系列冲突，使教育内外部的矛盾更为尖锐：全 球化与本土化之间的矛盾；传统与反传统之间的矛盾；教育与其他社会系统 之间的矛盾；教育内部发展不均衡带来的矛盾；5全球化可能对学校教育内部的一些要素产生消极影响：全球化对学生 身心发展的消极影响：价值失范、认知缺失、工具理性的强化；全球化对学 校管理制度的消极影响；全球化对课程与教学的消极影响：事实与价值在知 识上的背离、知识自身的作用与系统性弱化、教学的不确定性及模糊性增强； 全球化对教师的消极影响：身份认同上的危机、权威地位松动、职业自主性 的匮乏。二 信息化的基本特征及其对学校发展的影响1 从工业社会到信息社会的转换 信息社会的特点在于计算机网络作为人际沟通的新媒介，其特性在于其所提供信息的主动性与双向性。2 信息化的存在形态信息化的存在形态至少涉及三个层面： 信息化的基础型形态技术存在：信息技术的核心是把信息数字化， 数字化是信息技术不同于其他技术的核心创造，它实现了信息存在形态的两个重 要转换，一是把各种异质的实存信息通过取样、压缩、解压、编码等数字化手段， 转换成以比特、电子方式存在的同质存在，二是把实存形态的信息转换成了虚拟形态的信息，创造了虚拟空间。 信息化的结构性形态一一社会存在：第一，信息产业代替了传统工业产 业，成为社会的支柱产业；第二，知识成为社会经济和社会发展的重要动力； 第三，信息技术给企业生产或工作过程的内部结构带来深刻的形态变化； 第四，社 会环境的信息技术化，使人的生存环境中增加了虚拟社会；第五，信息的高速流动、 变化与互联网的普及，加速了全球化的进程和扩大了全球化的范围。 信息化的生命性形态个体存在：第一，人本身的变化从“文字人”到“图像人” ； 第二，个人时空意识的变化从时间的角度看， 首先，个体对过去、 现在、将来三个时态的价值评价上， 由于社会变化速度加快， 使“过去”的重要性削弱； 其次，“时机”意识的强化 再次，时间观因现实的变化加速而变得非序列化、碎片化、无常化。从空间的角度看，首先，信息技术赋予了个体超越生存空间局限的可能， 使个体意识中的世界空间、宇宙空间变小，而个人空间变大；其次，互联网上 可实现的空间转换的迅捷，个人生命实践中的空间变换的频率、速率与跨度， 与前信息时代的个人相比普遍增强；再次，不同地域或专业间原先分明清晰的 边界变得模糊和有更多的可通性；最后，个体的生存空间在现实与内在心理空 间之外，又增加了一个虚拟空间。第三，个人生存方式的变化：首先，交往方式的变化；其次，学习方式的变化；再次，个体活动与时间分配的变化；最后，个人生存尺度的变化。3 信息化时代的媒介素养教育（1）理解媒介媒介有两个方面的意思：一是承载信息的载体（符号、文字、图画） ；二是 存储、传递信息的物质工具（如书报、幻灯片、录像带、电视、计算机）20世纪 60年代以来，关于媒介的价值的观点主要有： 媒介即信息；媒介即 人的延伸；电子媒介使地球成为“地球村” ；技术媒介的使用带来的是一种文化的转型。（2）媒介素养与媒介素养教育媒介素养是指师生对于大众媒介的认识、利用和参与方式的素养。媒介素 养教育是指借由教授媒介的内容，由学生最日常的经验出发，让学生能够了解 媒介中所呈现的问题，认识其中哪些与他们切身相关，知道如何去面对，其中 蕴含着批判能力和自我反省意识。最近十年，国外有关开展媒介素养教育的信息在国内不断蔓延，对我国教 育界和教师的教育教学的启示主要表现在：媒介教育系统已经在世界发达国 家形成，我们应当注意媒介教育系统在中国的存在；发达国家媒介素养教育 的出现预示着此前媒介教育的存在，它提醒我国教育界对媒介教育进行学科整 合的时刻已经到来；发达国家媒介素养教育理论的产生与发展提醒我们，有 必要提升国内现有的媒介教育理论层次，从而推动我国媒介教育从技能型向素 养型的转变；发达国家媒介素养教育理论的产生于发展提醒我们，异常教育 观念、教育媒介和教学方法等方面的变革正在来临；发达国家对于媒介素养 教育的重视提醒我们，教师的媒介素养的提高迫在眉睫。4 信息时代对学校教育的影响（1）教学组织方式的转型：教师的“教”变为“引”；学生的“听” 变为真正的“学”；集体教学将逐渐转变为教学的个别化和多样化，传统的因 材施教将被赋予新的含义；教学内容的价值取向将更有利于学生的适应性和 迁移能力的培养； 从学习者的 “双基”夯实变为学生高级思维和技能的发展。（2）信息技术应用中需要思考的基本问题 如何避免这种运用走入误区？ 我们需要思考信息技术在教育中运用的特殊性问题。第三节 社会转型时期的学校转型性变革一 当代社会转型性变革的主要趋势1 社会阶层的进一步分化与相对稳定 一般来说，社会阶层结构定型化的标志，主要表现在三个方面：一是阶层之间 边界的出现；二是阶层内部认同的形成；三是阶层之间流动的减少和常规化。2 社会的多元与断裂并存二 从近代型学校到现代型学校与近代型学校相比，现代型学校的特质主要表现在以下几个方面：第一， 价值提升。从知识传递为本转向以培养 人的健康、主动发展的意识与能力为本 是现代型学校价值提升的核心构成；第二，重心下移。主要表现在三个方面， 首先是教育对象与目标方面的重心下移，其次是教学内容方面的重心下移，再 次是管理重心的下移；第三，结构开放；第四，过程互动；第五，动力内化， 动力内化意味着学校形成了自己内在的发展需求、动力和动力机制。这种由近代型学校向现代型学校、由近代型学校文化向现代型学校文化的转型，同时也预示着生活在其中的每个人生存方式的转型，带来的直接结果是 人类进入了终身教育和学习社会的时代，其特征是“教育应贯穿于人的一生” “学校不应成为年轻人的专利” 。第三章 当代儿童成长与教育改革第一节 当代中国儿童的生存状态一 当代中国时代变迁对儿童生存状态的影响（一）当代中国社会转型对儿童生存状态的影响从社会发展的总体特征来看，当代中国社会的复杂程度极大提高，社会生 活中的丰富性与发展的可能性 大量呈现，社会生活中的变数增多。从社会运行方式的变迁来看，市场经济体制的建立及其对社会运行方式的 重大影响是：人需要在积极的相互竞争与合作中生存与发展。从社会结构的多样化和社会发展水平的内部差异来看，当前社会中的阶层 分化进一步加剧，不同地域甚至同一地区内发展水平的差异异常明显，尤为突 出的是城乡差距、社会不同阶层之间生存状态的差距。如流动儿童、留守儿童 的教育问题。（二）家庭与社区变迁对儿童生存状态的影响 当前城市、农村、城市化地区等不同类型社区内不同发展水平的具体环境， 对学生发展的影响日益凸显其特殊性。家庭是儿童最早存在于其中并持续接受其影响的环境，儿童在家庭中的地 位、与成人的交往状态、获得的物质与精神资源的丰富程度，都会对儿童发展 产生重要影响。从家庭结构来看，独生子女家庭逐渐成为当代中国主要的家庭构成形态， 这对儿童的发展带来多种影响，主要表现在：第一，儿童社会知识面拓宽，知 识占有量增多；第二，儿童自我意识不断增强，民主、平等的处事原则在他们 心里萌芽；第三，儿童自己照顾自己的机会减少，独立生活能力低弱；第四， 儿童同伴交往能力减弱，解决人际冲突的能力偏低。从父母与子女的关系形态来看，有两类现象是需要特别关注的：一是过度 关注，父母对孩子的期望值很高，对孩子的“关爱”乃至“控制”程度很高；另 一类非常值得注意的家庭教育状态是缺乏关注，一种表现是父母由于工作时 间的增加等原因，无法给孩子应有的甚至是最低限度的关注， 只能委托给保姆、 送到寄宿制学校或让自己的父母代为抚养等，另一种表现是对儿童成长中主动发展 意识与能力培养的淡漠。二 学校视野下的儿童成长问题（一）当代儿童在主动发展意识与能力方面尚有缺陷由于中国传统文化对儿童主动交流、发展的关注度不高，由于传统教育对儿童的发展更多采用外界设计、模式化生产的方式运行，使得当代中国学生在 建构与外部世界的关系形态时，呈现出主动发展的意识和能力不强的状态，这 大大制约了学生在当代背景下的存在与发展。（二）当代儿童综合素养加速发展与相互之间差异度明显增大时代发展使得当代儿童在认知与思维方式、情感、意志等方面呈现出加速 发展的状态和内部不平衡的状态。加速发展状态的形成，是社会与教育发展速 度加快、教育环境不断改善、成长资源不断丰富的呈现，而这类个体发展资源 的差异与学生个体主动发展意识和能力差异的综合结果，就是发展状态的不平 衡。对于教师而言，尊重学生群体中的差异，尽可能开发群体差异所带来的教 育资源，为更多学生的发展提供有针对性的指导， 是一项相当有挑战性的使命。第二节 教育视野中的学生观更新学生观渗透在教师的教育行为中学生观是对教育场景中的学生的认识，是对“人”的研究在教育场景中的具体化。学生观不仅是教育理论研究者关注的内容，而且通过教师具体的话语呈现出来，渗透在教师的行为方式之中，成纤维教师个体的一种内在理论。当教师认同、坚持某种学生观时，就会对教育工作的价值取向、目标定位、活动 方式、评价方式等产生内在而深远的影响。许多教育中存在的误区、偏差乃至 错误，都与教师的学生观的偏差有着内在的关系。二 教育变革中的学生观更新（一）国外教育理论研究中的学生观更新（二）当代中国教育理论研究中的学生观更新在20年代末，有研究者对学生观进行过比较综合的研究， 具体指出学生观的 更新包含对学生的主动性、潜在性和差异性的认识。主动性是针对人们在习惯上和实际教育中通常把学生看作是接受教育的被 动者和缺乏独立性和创造性、依赖或服从教师的学习者而提出，它承认主动性是 人的生命存在和发展的重要和特殊方式，承认学生尽管处在童年或少年期，但依 然具有主动地应答、选择、发展、思考、策划、行动、反思等需要与可能，具有 关注和要求自己向上的主动发展的需要与可能，教育的任务是把这些需要与可能 转化为现实的力量。潜在性是针对人们往往只注意学生现有状态，局限于对现有状态作出判断， 并以此作为学生好差分级的标准和进一步教育的依据这一弊端而提出，认为其忽 视的恰恰是教育中最重要的学生潜在可能性的发现与开发的任务，恰恰是教育最 有用武之地的真正的“舞台” 。差异性观念的提出是为了改变把学生抽象化，假设他们从发展的“起点” 到“终点”及“过程”都是相同的简单化认识，要求教育者成人差异、关注差 异，看到差异在一定的意义上是教育的财富，而不是包袱。以上三种观念集合起来集中到一点，就形成了新的学生观，要求改变那种 实际上把学生当做可按标准件去制作的“物”的形而上学的僵死看法，还学生 以生动活泼、需要并具有发展和主动性的多姿多彩的生命体的真相。三 当代学校教育需要重建学生观（一）认识学生成长的可能性与主动性首先，学生成长的可能性是一切教育活动得以存在和发展的基本前提。学 生作为生命体，其与生俱来并不断发展着的，是其成长的可能性，而这正是实 现教育价值的前提条件之一。其次，教师需要尊重学生发展的主动性。（二）认识学生的具体性首先，每个学生都是有自己生命追求与生命尊严的价值主体，不容他人代 替他作出人生的价值选择。其次，学生之间是相通而不同的，相互的差异性是 学生个体成长不可缺失的资源。再次，学生存在于学生群体之中，群体构成学 生成长的新生态，并各自保持着自身的独特性。（三）认识学生成长的综合性首先学生的成长是多方面的， 不是简单的获得知识、 获得某种情感的满足 而是包含着拓展知识、 深化思维、丰富情感、锻炼意志等多方面大发展。 其次 学生的成长内容之间是多维度、多层面综合互动、有机构成的整体。（四）认识学生成长过程的复杂性首先，学生成长是在具体的历史、社会、文化条件下实现的，成长着的学 生“全息” 着历史与时代的相关信息。其次，学生成长是在于外部世界的交往 中实现的，既不是个体潜在因素的自然生长过程，也不是外部强制灌输的被动 对象。再次，学生个体的成长本身，尤其是其自主发展意识与自主发展能力的 形成，是个体成长中关键性的力量。第三节 以学生成长需要为导向的学校教育改革一 认识学生的成长需要成长需要指的是在人的生命成长过程中产生与成长相关的需要。从需要的角度看成长，成长是每个生命体本真的需要，因而也是生命体不 可剥夺的权利；成长又是每个生命体需要自觉意识与承担的责任；成长是出自 每个生命体本性的一种动力，而不是外界诱惑、压迫的产物。从成长的角度看需要，人的成长需要具有了综合性；人的需要就具有了时 间的终身性和空间的广域性；他人与自我的关系、教育与个体的关系问题等综 合性的关系就开始凸显。对人之成长需要的认识，是对教育和教育学的生命基础研究的具体化。二 不同阶段学生的成长需要及其对学校教育改革的启示（一）小学阶段学生的成长需要（二）初中阶段学生的成长需要（三）高中阶段学生的成长需要第四章 学校教育价值取向与培养目标重建第一节 学校教育实践中的价值取向与培养目标透析一 学校教育实践中渗透着价值取向与培养目标 从日常的教学工作来看，教师对教材内容育人价值的选择，对教学过程的设计，课堂教学中对待学生的方式等，都包含着教师的价值取向，都暗含着教师对培养怎样的人的认识。学校教育中的价值取向和培养目标，学生是能体验 和认识到的，二 透析学校教育价值取向（一）认识学校教育价值取向的内涵首先 ，作出学校教育价值取向选择的主体是学校教育工作者，是他们在对学校 教育价值认识、判断基础上的一种综合性的自觉选择。其次，学校教育价值取 向的具体指向是实践中的学校教育整体，它所直接面对的问题是：我们需要何 种价值的学校教育？我们需要学校教育向何种方向发展、实现何种价值？在这 一整体中，我们才可能进一步探讨教育目的问题、培养目标问题等；再次，从 研究方式来看，价值取向是人对学校教育价值的自觉选择。（二）认识学校教育价值取向的重要性“教育活动是人为的社会实践活动” ，是充满价值色彩并为实现一定的价值 追求而存在的。任何教育活动并不可能摆脱价值的影响。三 透析学校培养目标（一）认识学校培养目标的内涵首先，学校培养目标要回答的问题是：学校教育要培养怎样的人？这样的人具 有怎样的素质、特点？而学校教育价值取向是更自觉地在人、社会与学校教育 关系层面上思考，还是比教育目的、培养目标、学校培养目标更为上位的研究 层面。其次，主体的可能差异。（二）认识学校培养目标的具体性1 学校培养目标综合渗透着国家发展的需要2 学校培养目标综合渗透着具体区域发展的需要3 学校培养目标综合渗透着对各学段特殊性的认识4 学校培养目标体现在一所学校的具体办学中5 学校培养目标通过具体的教育实践而转化为学生的成长第二节 学校教育价值取向的当代更新一 学校教育价值取向的变迁（一）学校教育的社会价值与个人价值在基本价值层面紧密结合的价值取 向类型这种学校教育价值取向类型及状态， 是在民族与国家生死存亡的危机关头， 社会与各题之间最低限利益的相互结合。在这种状态下，社会与个体的最基本的需 要实现了原点性、基础性的结合。（二）学校教育的社会价值凌驾于个体价值之上的价值取向类型 这种学校教育价值取向类型及状态，是社会价值取向凌驾于个体价值之上， 学校教育的社会价值居于主导地位的一种结合形态。（三）学校教育的社会价值与个体价值在更高价值追求层面紧密结合的价 值取向类型改革开放以来，教育的社会价值与个体价值出现了更高程度的结合状态， 基础教育通过培养富有主体意识、富有生命力的自主个体而实现对当代中国社 会发展的需要的满足。 “能力”、“素质”、“主体”、“生命”、等主题词大 量出现在教育改革中，“以人为本”、“以人的发展为本”、“以人的主动发展为 本”等富有时代气息的口号与价值观，成为当代中国教育中主导性的倾向。二 当代学校教育价值取向更新的需要（一）对当前学校教育价值取向的反思1 学校教育价值取向的片面化 这事就学校教育价值之“一”与“多”的关 系维度而言。当前中国学校教育价值取向存在着狭隘化的倾向，缺乏对学校教 育多维价值的认识，更缺乏将学校教育多维价值综合为一体的意识和能力。首 先，在学校教育实践中表现为仅仅关注将学生“输送”到高一级学校，缺乏对 学校教育“成人”价值的关注。其次，这一倾向性体现为学校教育仅仅关注学 生对教材知识的 “接受”，而缺乏对精神文化世界中丰富的教育资源的充分开放。 再次，这一片面化的价值取向，表现为学校教育对社会发展、人类存在价值某 些具体方面的关注，而缺乏整体观照。2 学校教育价值取向的当下化、直接化 这是就学校教育价值取向的确定中之根本问题与表面问题的关系维度而言。当前学校教育价值取向停留在简单回应当代社会诸多问题的层面，尚未对社会发展、个体发展的基础性需要作出清晰认识，因此，难以重建学校教育与时代发展需要和个体发展需要的内在联系。首先，这一当下化、直接化倾向体现在学校教育改革中的应对性思维和改革策略，缺乏对社会发展中诸多根本问题、基本问题的关注。其次，这一当下化、直接化倾向体现在学校教育对个体生命 成长价值的忽视。3 学校教育价值取向的凝固化 这是就学校教育价值取向之可能与现实的关系维度而言。当前中国学校教 育价值取向尚停留在粗浅的现实层面，没有意识到学校教育价值取向之动态发 展的内在力量和内在需要。凝固化的学校教育价值取向，看到的是缺乏发展可 能的现实，看到的是静止的“现实” ，看到的是在静态化的时间观、发展观下的 学生，而缺乏对学生生命成长全程的关注，缺乏对人的生命成长中长效性因素 的关注。（二）当代中国学校教育价值取向更新的可能性1 当代中国社会转型需要更新学校教育价值取向2当代中国个体成长需要更新学校教育价值取向3当代中国学校变革实验的推进在萌生着新的价值取向三 重建当代中国学校教育价值取向（一）关怀生命，意味着当代中国学校教育要直面生命存在，以“自我” 的身份承担自身的时代责任（二） 关怀生命，意味着当代中国学校教育以“生命”为本体性前提，以积极的关怀作为基本的行为方式（三）关怀生命，意味着当代中国学校教育以培养具有积极的生存方式、主动健康发展的个体为己任（四）关怀生命，意味着当代中国学校教育以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长第三节 学校培养目标的当代重建一 学校培养目标的历史变迁与改革试验的启示（一）我国学校培养目标的历史变迁（二）我国教育改革试验对学校培养目标的探索二 重建当代中国学校培养目标（一）学校培养目标的内容构成1 通过学校教育养成个体积极的生命情态积极的生命情态，呈现于个体与世界的关系形态中，是个体以积极而非消极、开放而非封闭、乐观而非悲观、身在现实之中而胸怀美好希望，并且通过个体的创造性行为、改变不完善的现实状态、推进现实生活的优化的精神状态2 通过学校教育培养个体富有创生性的行为方式首先，养成能合理地确定自身行为目标的个体。其次，养成具有策略意识 与能力的个体。再次，养成能反思、超越自我的个体。（二）学校培养目标的实现第五章课堂教学的原理与策略第一节 教学的概念及其实存背景一 教学概念的理解所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一 定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 我们可以将教学的内涵理解为：以师生之间、学生之间的多向互动、动态 生成这一基本方式，教师引导学生实现个人的经验世界与社会共有的精神文化 世界的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有的精神文 化财富具有个性化和创生性占有的过程。二 教学与课程的关系（一）新课程改革带来的机遇1 加大课堂教学自主性和自由度2 拓展每一位教师的专业发展空间3对学校的整体变革与发展产生积极效应（二）新课程改革面临的挑战1 课堂教学需要走向新的“有序”2 教师的教学观念和教学行为习惯需要作适应性调整3 教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验 三教学与信息技术的关系（）信息技术向课堂注入新的元素，使教学具有新技术的特征且发生深刻变 / 化/ （二）信息技术的属人性和技术作用的有限性，要求教师理智地对待现代信息 技术/ 四教学与学习的关系第二节 教学观的演变与更新 教学观及其构成（）什么是教学观教学观，是对教学的总体性认识或基本看法。教学观不仅存在于不同的理论书 籍中，也实存于教师的头脑中，并决定了教师在教学过程中将如何去行动。（二）教学观的基本构成内容 /主题侧重传授 侧重实践教师学生图 5-1 教学观的基本构成 二 教学观的演变（一）演变的历史线索（二）演变的主旋律1 关注知识与关注能力2 主“知”与主“行”3 崇尚理性与崇尚非理性第三节 课堂教学观的系统重建一 课堂教学价值观和过程观的重建二 课堂教学价值观在实践中的体现（一）从备课到教学设计（二）教学方案设计的基本范围（三）教学方案设计的典型案例第四节 教学过程的展开一 预设与生成二 多向互动与动态生成第五节 教学策略及其实践探索从原则、模式到策略二 教学策略的主要类型（ 一） 国外的教学策略研究1 内容型策略内容型策略是指根据教学内容的程度和内在的逻辑结构安排教学活动的策 略。2 形式型策略 是指以教学组织形式为中心的策略3 方法性策略 是指以教学技术和方法为中心的策略4 任务型策略 是指以教学任务或学习类型为中心实施的教学策略5 综合性策略 是从教学活动的整体出发来综合地实施教学策略 （二）国内的教学策略研究三 教学策略的近期探索1着眼于自主、合作与探索的教学策略2 着眼于理解、解释和体验的对话教学策略3 着眼于反思性实践的教学策略4 着眼于发展学生优势智能的教学策略5 各种专题性教学策略研究第六节 教学评价及其改革第六章学生组织建设的原理式透析第一节 班级建设的基本原理一 班级建设的当代教育价值（一）班级建设与教师成长的关系班主任是班级建设领域的责任主体、实践主题。班级建设的质量、班级建 设对学生成长价值的实现，受制于班主任的全部素养，并同时对班主任的成长 产生直接影响。从学校层面上看，学校往往首先将班级视为教学的基本单位，其次才是德 育的基本单位。从班主任层面上看，首先我们能够感受到的常态，是班主任在学校统一布 置、安排下开展工作，班主任习惯于照搬照套学校德育工作计划，按部就班地 完成学校的各项具体安排。在班主任的工作方式方面，基本的工作思路是简单执行而不是综合创造： 班主任是具体的执行者，关注的是班主任的认真、负责，而较少看到班主任如 何以自己的智慧面对工作的具体性和复杂性。从班主任的工作内容方面，往往忽视整体，窄化班级建设的内容，例如仅 仅关注文娱性活动的开展、个别学生的教育工作等。（二）班级建设价值取向的历史变迁 新中国成立以来，基础教育阶段班级建设工作经历了三度变迁： 新中国成立初期至 20世纪 80年代，基础教育中非常注重班级工作，其中主 导的价值观是集体主义思想，尤其是以马卡连柯等为代表提出的苏联“班集体建 设”的思想：在集体中、通过集体、为了集体而进行教育。20世纪 80年代至 90年代中期，班级工作的整体价值观开始发生变化，其 指导精神是：集体主义与个性特长相结合，强调集体尊重个体的权利与价值， 个体尊重群体的规范与利益；但是，在集体与个体利益 发生矛盾时，个体需要 服从集体利益。20世纪 90年代中期之后，基础教育阶段的班级工作进入到新的创建阶段， 对班级工作的改革研究也进一步丰富化和深化。（三）班级建设改革研究的类型（四）认识当代中国班级建设的教育价值首先，班级建设与课堂教学、德育、班级管理等概念之间有差异。班级建 设与课堂教学之间有相通性，其区别在于：第一，在教学载体上，课堂教学是以 学科为载体，班级建设则是以班级日常生活为载体；第二，在主体上，课堂教学 是由学科教师和学生共同构成，班级建设则是由班主任和学生为主体构成；第三， 在教育目标上，课堂教学对学科素养的形成非常关注，班级建设则更关注学生在 班级中整体综合的生存状态。班级建设也不同于德育，相对于德育而言，班级建设更追求学生生命的整 体成长，而德育是从教育内容角度