第五章 认知派学习理论

第五章 认知派学习理论 2.第一节 格式塔的完形学习理论3.一、格式塔学习理论的基本观点3.（一）黑猩猩学习实验3（二）关于学习本质的观点：4.1. 从学习结果来看4.2. 从学习的过程看，4.二、主要评价： 5.（一）贡献：5.（二）局限：5.第二节 托尔曼的符号学习理论5.一、托尔曼简介 5.二、托尔曼观点 5.三、托儿曼关于学习问题的实验6.（一）位置学习实验6（二）潜伏学习实验6（三）奖励预期实验7四、托儿曼关于学习问题的观点7.（一）一切学习都是有目的的行为，是期待的获得7.（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图 7.五、主要评价7.（一）贡献：7.（二）局限：8.第三节 布鲁纳的认知发现学习理论8.一、人物与背景 8.二、布鲁纳学习理论的基本观点8.（一）关于认知结构的观点8.（二）发现学习是学习知识的最佳方式9.1. 发现学习的定义9.2. 发现学习的特征：9.（三）新知识学习过程的环节1. 新知识的获得过程。 2. 知识的转化过程。3. 知识的评价过程。三、布鲁纳的结构发现教学理论（一）结构教学观（二）发现法教学模式 1. 发现法教学模式2. 布鲁纳认为，发现法教学模式的特点是：三、主要评价： （一）贡献：（二）不足：第四节奥苏伯尔的接受-同化学习理论一、人物与背景: 二、理论背景： 三、学习理论的主要观点 12（一）有意义接受学习的定义 12（二）学习的分类 121. 根据学生进行学习的方式 122.根据学习的内容， 13（二）有意义学习的过程 13（三）有意义学习的条件 13（四）有意义学习的类型 141、表征学习 142、概念学习 143、命题学习 14四、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用 15（一） 课堂教学的原则 151.渐进分化原则 152.整合协调原则（综合贯通原则） 15（二） “先行组织者”的教学策略 15（三）课堂教学的过程 16五、主要评价： 16一、建构主义学习理论的基本观点 16（一）建构主义的知识观 17（二）建构主义的学习观 17（三）建构主义的学生观 17（四）建构主义的教师观 18（五）建构主义的教学观。 181、注重以学生为中心进行教学。 182、注重在实际情境中进行教学。 183、注重协作学习。 184、注重提供充分的资源。 18（六）关于学习结果 18二、建构主义的教学模式和教学设计 19（一）教学方法 191、随机通达教学设计 192、支架式教学设计 193、情境性教学设计（抛锚式教学） 204、自上而下的教学设计 20三、主要评价： 20第五章 认知派学习理论概述与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后 再度复苏，20 世纪 50 年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造 性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构 的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特(G.A.Gilbert)认为：“认 知是一个人了解客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独 特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生 心理的核心问题。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比SR联结要复杂得多的过程。 他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。第一节 格式塔的完形学习理论学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔的德语名词是Gestait，含义是 完形，指被分离的整体或组织结构。格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为 其基本特征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人 脑对环境作整体组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。格式塔心理学 的创始人是德国心理学家魏特海墨(M.Wertheimer)、考夫卡、克勒。一、格式塔学习理论的基本观点克勒历时7 年，以黑猩猩为对象进行了18 个实验，依据其结果，撰写了猩猩的智慧一文 他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。(一) 黑猩猩学习实验根据这类研究所观察到的事实，格式塔心理学家提出了他们对有机体学习的基本看法。他们认 为，环境是一个不断变动的“形”，与之相应，有机体头脑里存在着与环境相应的一个“同形”，这 样有机体能与环境保持平衡。有机体周围的情境发生变化时，有机体头脑中的完形就会出现缺 口，这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情 境一致的新的完形，也就是获得了新的经验。有机体的这种组织活动就是学习，因此，学习的 实质是组织或完形作用，就是知觉重组。二）关于学习本质的观点：1. 从学习结果来看学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。学习不是刺激与反应的简单联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解 构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形，即是组织、 构造一种完形。2. 从学习的过程看，学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，其知觉经验变化 的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到能的突然转变。而经过 顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加深了理解，既能保持好，又能灵活运用， 这是一种对问题的真正解决，与试误中的偶然的解决是不一样的。在格式塔心理学家看来，学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等 认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下： 问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问 题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为 操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的 问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解 决新的问题。试谆（吴代克）顿悟（苛勒相金塔派）槪念经过尝试与错误的过程而 学习成功学习老哩过重新组织知觉环境井领悟 其中关議而发生的学习顿悟学习必殖星学习舌经过良好的 观瞭相对時塢全局的知觉，境生顿时 领悟和由不能到鸵的夹然转虬UI实 现完形组炽的过程。区别肯養试诸误往注表现在外， 较多地表现在行为韬征和 操作方式上；*尝试谱谋表现在掠索躺 决冋题的方法和手段、烁 素问题的原因和验证不可 垂的假设之时；*養试锚误是顿悟的前提北顿悟则形之于内，较多地志现在心 理活动上；水顿悟志现在发现问题、发现解决问 题的手段和践索】限及提出可克的假 设之时；*顿悟则毘岂试雷谋的虽理结果；共同尝试港误和顿悟是解険问题过程中師表现出来的两沖活动方式 在一顷豆諛问湮的孵决过程中，两种活动方式柱往交替地袤现出来二、主要评价：一）贡献：对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展 强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。（二）局限：把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程 把试误学习与顿悟学习完全对立起来。第二节 托尔曼的符号学习理论托尔曼（Edward C Tolman ） 1886-1959。出生在美国麻省纽顿的贵格会教徒的家庭，在麻 省理工获化学学士，在哈佛获心理学硕士学位和哲学博士学位。始于行为主义，终于认知主义 。 他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为 方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学 习目的说、潜伏学习说、期待学习说。早期曾被称为符号格式塔学说或期待学说，现在一般 称为符号学习论或信号学习论。二、托尔曼观点（一）与其他行为主义者一样托尔曼主张心理学研究有机体的行为，但他不象其他人那样只关 心一个个的动作，而是注重整体行为。（二）托尔曼进而认为“指向一定的目的”是整体行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某 些行为和避免某些事物，对行为最重要的描述在于说明有机体正在做什么，目的是什么和指向 何处。（三）首次提出了中介变量的概念，他认为，中介变量就是有机体内正在进行的东西，包括需 求变量与认知变量。需求变量本质上就是动机，包括饥饿和面临险境时对安全的需要，长时间 持续活动后对休息的需要等。认知变量包括对客体的知觉、对探究过的地点的再认，如动作、 技能等。中介变量是不能被直接观察到，但其同可观察到的周围事件和行为表现相关联，可从 事件和表现中推断出来为解释有机体对情境作出的反应，托儿曼在S-R公式中加进了中介变 量O.SOR三、托儿曼关于学习问题的实验一）位置学习实验托尔曼认识到，白鼠习得的不是一系列刺激反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张 地图“认知地图”，正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为。根据研究结果托尔曼认为，有 机体的学习并非形成简单的、机械的联结，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，形成 “认知地图”。二）潜伏学习实验2、潜伏学习实验】2 J J , $ 丁 H 9 I。 12 讨 lb 訓镰的天趙b*ii2、A*a i殆塔曼奖您） CftJ r訥n人H怫曼粟3D可见，表现某种新行为，既需要有知识（通过学习获得），而且要有要求（通过强化形成），强 化只是使有机体选择表现出某种行为，该行为并非通过强化才习得，学习并不是要通过强化才 能实现。三）奖励预期实验托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带 来什么结果支配的。学习乃期待的获得，而非习惯的形成。四、托儿曼关于学习问题的观点一）一切学习都是有目的的行为，是期待的获得托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽 管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为， 学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生 认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因 素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是 能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。学习 并不是在强化条件下形成“S-R”的联结，有机体在没有受到强化时已经发生了学习，因此，“S- R”不是学习的结果，真正的学习结果是形成情境的“认知地图”。托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但 研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内容上看，他是强调认知理论的，从形式上 看仍采用SR说，故有人说托尔曼是混血儿，是兼而取之”。五、主要评价一）贡献：1. 把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。2. 重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。3. 创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用二）局限：1. 没有完整的理论体系。2. 忽视了人类学习与动物学习的本质差异。第三节 布鲁纳的认知发现学习理论一、人物与背景布鲁纳是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960 年创建了哈佛大学认知研究中 心，任中心主任；19621964 年间任白宫教育委员会委员。主要著作有教育过程、思维的 研究、认知心理学、发现的行为。托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知。 而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平 上的认知。他宣传：“任何科学以一定的知识的正式形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”学 习，了解一般的原理原则固然重要，但尤为重要的是发展一种探索新情景的态度，由此，他提 出了“发现学习理论”。发现学习作为布鲁纳教育思想中关于教学方法的精髓，对美国乃至世界的教育改革产生了深远 影响。学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。二、布鲁纳学习理论的基本观点一）关于认知结构的观点学习的实质在于主动地形成认知结构。 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。 认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级 水平发展。布鲁纳把认知结构称为表征”（representation）。并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征 和符号性表征。这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变，经历三个阶段：第一阶段，婴幼 儿时期（1、2 岁。，主要是依靠动作去对付世界；第二阶段：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中 利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段：大约从六、 七岁开始即符号表征阶段这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时应用这些符号来学 习和获得经验。布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在： 重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行 组织和重新组织； 重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣, 不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。（二）发现学习是学习知识的最佳方式1. 发现学习的定义发现学习是指学生利用教材或教师提供的材料自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头 脑亲自获得知识的一切形式或方法。”可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳认为：“不论是在校 儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其 实质来说，都不过是把现象重新制作或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而 已。”即学生也要象科学家那样通过发现的方法进行学习。2. 发现学习的特征：（1）强调学习过程布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独 立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室， 而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。（2）强调直觉思维（3）强调内在动机 发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。（4）强调信息提取 布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提 取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复 述的;而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一 组学生的回忆量不到50%。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发 现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。由于布鲁纳认为学生是教学过程中的一个积极的探究者，因此，教师的作用就在于帮助学生形 成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识，在于促进学生自己去思考并参与知识获 得的过程，而不是建造一个活的小型图书室。在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2）激发学生的好奇心和求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与 已有知识的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）协助学生进行自我评价，启发 学生进行对比。（三）新知识学习过程的环节1. 新知识的获得过程。2. 知识的转化过程。3. 知识的评价过程。三、布鲁纳的结构发现教学理论一）结构教学观学习应注意各门学科的基本结构。布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握） 该学科的基本结构”。他还说：“学习结构，就是学习事物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指事物之间的相互 联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中 心地位。所谓学科的基本结构，包括该学科的基本概念、基本原理及其内部规律。好处：（1）有利于学生理解学科的具体内容。（2）有助于对学习内容的记忆。（3）有助于增进学习中的迁移。（4）有助于激发学习动机或学习兴趣。（5）有助于儿童智力的发展。布鲁纳认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。二）发现法教学模式1. 发现法教学模式发现法教学模式是根据发现法学习而提出的，其指导思想是教师不应当让学生处于被动接受知 识的状态，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立的发现解决问题的方 法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。2. 布鲁纳认为，发现法教学模式的特点是：（1）教学围绕一个问题情境而展开，而不是围绕某一个知识项目而展开。（2）教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。（3）没有固定的组织形式。其最大优点是能最大限度的发挥学生在学习中的主体性和创造性。3. 布鲁纳提出了发现法教学的基本步骤：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；（3）提供解决问题的各种材料和线索；（4）协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析审查，搜集 和组织可用于做出判断的资料；（5）协助、引导学生审查假设得出的结论。三、主要评价：一）贡献：1. 布鲁纳的学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考。强调 内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在动物心理研究基础上的一些学习理 论，更能说明人的学习的某些特点和规律。2. 他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、 教材编写等方面观念上的变革，影响较大。3. 他所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应 用。（二）不足：1. 布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习与科学家的发明创造等同起来是 不对的。他的某些观点，如“任何学科都可以按智育上是诚实的方式，有效地教给任何年龄的任 何儿童”是武断的，缺乏有力的论证。2. 布鲁纳过分强调发现学习，过分强调学生的主观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点，教 师的主导作用被削弱。发现学习在时间与经费上也是不经济的。第四节 奥苏伯尔的接受-同化学习理论LI FJ一、人物与背景:奥苏贝尔主要关注学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领 域也有研究。二、理论背景：针对布鲁纳“发现学习”的偏见而提出的他，认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻 视知识的系统性、循序渐进性，最后导致学生基础薄弱、教育质量下降。提倡循序渐近，使学 生按照有意义接受的方式获得系统的知识。在他最有影响的著作教育心理学：一种认识观两版的扉页上，写道“如果我不得不把全部教 育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道 了什么，并根据学生原有的知识进行教学。”可以说这，一原理是奥苏贝尔整个理论体系的核心， 他所论述的一切，都是围绕这一原理展开的。三、学习理论的主要观点一）有意义接受学习的定义奥苏贝尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”他，着重研究了课堂 教学的规律。奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调学习材料本身的 内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内 在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产 生新的意义。（二）学习的分类1. 根据学生进行学习的方式奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习； 接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联 系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方 法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。2.根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记表2分布于有意义学习一机枝学习发現学月一接曼学习之间 的学习举例有意 的学习科学研究诃乘法表运用公式解题“迷宫问题解决接受学习有指导的发现学习独立的发现学专有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念 建立实质性和非人为性的和联系的过程。实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象。有意义 的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。非人为性联系是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻 辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。二）有意义学习的过程有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息； 而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接 纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念 组成按层次排列的网络系统。（三）有意义学习的条件奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下四个前提条件：1. 学习材料本身必须具备逻辑意义。所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适 当观念建立起非人为的和实质性的联系。2. 学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当 知识联系起来的倾向性。3. 学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。4. 学习者必须积极主动地使得这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互 作用。以上四个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。（四）有意义学习的类型1、表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词 汇学习，即学习单词代表什么。学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。2、概念学习概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三 角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征 无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概 念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中 独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者 利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。3、命题学习有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类 是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。另一类命题 表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆 的直径是它的半径的两倍”。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概 念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用（一） 课堂教学的原则1.渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐 步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。2.整合协调原则（综合贯通原则）是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。通过综合贯通，使分化的 观念相互联系起来。（二） “先行组织者”的教学策略根据奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引 导性材料。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材 料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定 点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者” 奥苏伯尔指出，组织者最适宜在两种情况下运用：1. 当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以 设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知 框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。2. 当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念 不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个 对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。奥苏伯尔与菲茨杰拉德（Fitzge rala, D, 1961 ）曾做过一项有关组织者的代表性研究。他们以大 学生为被试，比较了三种导入文即比较性组织者、陈述性组织者和历史要点，对学习佛教原理 的保持效果。 比较性组织者，就是详细区别基督教（学习者已有的知识）和佛教（应学习的材 料）之间差异的导入文；陈述性组织者，就是根本不涉及基督教，只是对佛教原理进行高度抽 象化和概括化的论述；而所谓历史要点就是从佛教的历史发展加以论述。在学习后的三天和十 天，分别通过测验了解对佛教原理的掌握程度。结果是：从整体来看：基督教知识多的被试比 基督教知识少的被试对佛教原理的学习成绩优秀；学习三天后的测验，比较性组织的学习效果 大于陈述组和历史要点组的学习效果；十天后的测验，比较组和陈述组要比历史要点组的学习 效果要好。三）课堂教学的过程在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的 接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念， 在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采 用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐进分化 的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来。有人根据奥苏伯尔的思想设计了一节九年级的自然地理课。内容是三种地形：高原、丘陵和高 山。教学步骤如下：根据教学内容的特点，重新安排学生的座位，使学生既能看见黑板，又能彼 此看见，以便进行讨论和看到教师的板书。 呈现组织者。教师首先呈现一个抽象的组织者，在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同 形状和构成成分的陆地表面。”然后呈现具体模型组织者，在讲台上呈现高原、丘陵和高山的模 型。 让学生讨论三个模型的异同，同时教师强调这节课的主要目的。 师生共同补充三类地形 的具体例子。教师先就高山提问，学生补充具体例子。其余两种地形依此进行讨论。要求学生 指出各类地形的特征。 最后，对照黑板上的组织者，师生共同小结，进一步对三种地形进行比较，找出三种地形的 共同点与不同点，使知识融会贯通。奥苏伯尔强调教学中的师生相互作用，强调学生认知结构中的新旧知识的相互作用。讲解式教 学并非布鲁纳批评的“教师讲，学生静静地听”的那种教学。五、主要评价：（一）奥苏伯尔的有意义学习理论强调学生的学习主要是有意义的接受学习，强调学生认知结构中已有知识和新知识的相互作用，还提出了有意义学习的过程和条件，这些观点是很有见地 的，也符合学校学习的实际。（二）他的理论观点运用于教学实际提出了“渐进分化”“综合贯通”的教学原则和“先行组织者”的 教学策略，对实际教学工作有重要参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。（三）奥苏伯尔过分强调由教师安排层次结构使学生接受，忽视了学习者的创造性。他的学习 理论主要论述了学生的知识学习，而忽视了技能和品德的学习，这是片面的。第五节 建构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知 识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从 教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是” 教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教 学理论和教学设计理论。（一）建构主义的知识观1、知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人 们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。2、知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在 具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原 有知识进行再加工和再创造。3、知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且 获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为 让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完 成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识， 而且对新知识进行分析、检验和批判。二）建构主义的学习观1、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。2、任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习 者总是以其自身的经验，来理解和建构新的知识和信息。3、学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码， 建构自己的理解。4、同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺 应则是认知结构的质变。（三）建构主义的学生观建构主义强调，学习者并非脑袋空空地走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形 成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有一些自己的看法，而且，有些问题即便他们还没有接 触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也会基于相关的经验，凭借自 身的认识能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推 出的“合乎逻辑”的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识 经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是 知识的传递，而是知识的处理和转换。（四）建构主义的教师观激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看做是个人建构主义自己 经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经 验。”建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不 应该把自己看做是掌握知识和仲裁知识正确性的惟一权威。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环 境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。在建构主义教学过程中教师要发挥其指导作用，培养和激发学生的学习兴趣与学习动机，创设 适宜的教学情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，在可能 的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效。（五）建构主义的教学观。建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：1、注重以学生为中心进行教学。2、注重在实际情境中进行教学。3、注重协作学习。4、注重提供充分的资源。六）关于学习结果学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。传统的认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，这是高度结构化的知识，是按概括 水平的高低分层次排列的。建构主义认为学生学习的结果是建构围绕着关键概念的网络结构知识，包括事实、概念、概括 化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。其中关键概念是结构性知识，而网络的 其它方面含有非结构性知识。因此，建构主义学习理论认为学习的结果既包括结构性知识，也 包括非结构性知识，而且认为这是高级学习的结果。斯皮罗等人认为学习可以分为初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段，在该阶段， 学生知道一些重要的概念和事实，在测验中能将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内 容主要是结构良好的领域（well-structured domains）。高级学习要求学生把握概念的复杂性， 并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时所涉及的是大量结构不良领域（ill-st ruct ured domai ns） 的问题。 结构良好领域的知识：知识领域的问题是比较规则和确定的,有明确的规则。 结构不良领域的知识：没有明确的规则和确定,在解决问题时,不能简单套用原来的解决方法,而 需要面对新问题,在原有经验的基础上重新做具体分析,建构新的理解方式和解决方案。通常的物理数学题目，算是结构良好问题；而写篇作文、策划一项活动、经营一家公司使之盈 利等算是结构不良问题。二、建构主义的教学模式和教学设计教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的 作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最 终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”（一）教学方法在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：1、随机通达教学设计所谓随机通达教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习， 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种多次进入不是为巩固一般知识、技能而实施的简单重复，每次进入都有不同的学习目的， 不同的侧重点，多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 随机进入教学包括以下几个环节：（1）呈现基本情境，即向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习，根据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现给学生与当前学习主题的不 同侧面特性相联系的情境。在此过程中要注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己 学习。（3）思维发展训练，教师应当注意发展学生的思维能力。（4）小组协作学习，即围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个 学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对 别人的观点思考并作出反应。（5）学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学 习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。2、支架式教学设计支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框 架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加 以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学包括以下几个环节：（1）搭脚手架围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。（3）独立探索让学生独立探索。（4）协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有 关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来意见矛盾冲突、态度纷 呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全 面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容同样包括： 自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。3、情境性教学设计（抛锚式教学）首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的 问题为目标。学习的内容要选择真实性任务。其次这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师 并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的 探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，学习中对具体问题的 解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估 。4、自上而下的教学设计即首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题 的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任 务所需的各级知识技能。在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。三、主要评价：建构主义学习理论是学习理论的一种新的发展。该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知 识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的 社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网 络结构知识，并在教学目标、教师的作用、粗竟教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了 一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律， 深化教学改革都具有积极意义。建构主义理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程的个别性， 而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑 性与系统性；这显然又走向另一个极端。教学支架类 型实例美术课教师在让学生自己尝试一种新画法之前， 给学生做了演示性绘画。2、大声思维物理课老师在黒板上解决力学问题时，边亦范边 将他的解题思路大声的说出来口趴握何在给学生不范并大声思维后，老师向学生提出几 个关键性问题。4、调整教学 材料一名体育教师在教学生投篮技术时先降低了篮球 筐的高度，当学生熟练后I再将球筐高度升起。员害语捋点当幼儿园的孩子学习穿鞋带时，老师跟她化说： 鞋带像个兔宝宝，现在兔宝宝来到洞口并跳了 进去。”6.提供线索当学生初学写作时，老师给学主提供若干写件的 线素，如腐写谁”*農为什么写”、“写什么” 僅怎样写”等等，成帮助学生组织写作思路。要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立 学生的思维模型：“你的意思是什么？”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等）；注意培 养学生的发散性思维（例如提出这样一些问题：还有没有其他的含义？ ”“请对A与B进行比较” “请评价该观点”等等）。