认知功能教学法2ppt课件

认知功能教认知功能教学法学法对以往教学法的简要回顾和评价对以往教学法的简要回顾和评价1234语法翻译法外语教学法的鼻语法翻译法外语教学法的鼻祖祖直接法对语法翻译法的突破直接法对语法翻译法的突破听说法和视听法直接法的衍变和发展听说法和视听法直接法的衍变和发展认知法对听说法的挑战认知法对听说法的挑战5功能法突破了以语言形式体系为重的教学法，重视培养交际能力功能法突破了以语言形式体系为重的教学法，重视培养交际能力各教学法形成以下几方面的对立各教学法形成以下几方面的对立以语言体系教学为主以语言体系教学为主以言语实践，交际能以言语实践，交际能力培养为主力培养为主以读写为主以读写为主以听说为主以听说为主依靠母语依靠母语排斥母语排斥母语外语教学是习惯形成外语教学是习惯形成外语教学是认知规则外语教学是认知规则用演绎法教语法规则用演绎法教语法规则用归纳法教语法规则用归纳法教语法规则以单词为教学基本单位以单词为教学基本单位以句子为教学基本单位以句子为教学基本单位学服从于教学服从于教教服从于学教服从于学转换生成语言学的语言观及其对应的语言教学法转换生成语言学的语言观及其对应的语言教学法语言是一种能力，这种能力包括人类与生俱语言是一种能力，这种能力包括人类与生俱来的来的“原则系统原则系统”，也就是普遍语法。它还，也就是普遍语法。它还包括人能够根据有限的语言材料设定参数的包括人能够根据有限的语言材料设定参数的能力。能力。认知教学法认知教学法功能主义语言学的语言观功能主义语言学的语言观语言是一个开放的社会符号系统，这一符号语言是一个开放的社会符号系统，这一符号系统和它的上位符号系统互相制约。语言符系统和它的上位符号系统互相制约。语言符号系统的主要功能是概念功能，人际功能和号系统的主要功能是概念功能，人际功能和语篇功能。因此语言教学的最终目标就是训语篇功能。因此语言教学的最终目标就是训练学生尽可能的用所学习的语言进行思维。练学生尽可能的用所学习的语言进行思维。功能教学法功能教学法认知功能教学法认知功能教学法 认知功能教学法是把认知教学法和功能主义的教学法合认知功能教学法是把认知教学法和功能主义的教学法合并为一个整体而建立的全新的语言教学法。并为一个整体而建立的全新的语言教学法。这一教学法是一种以学生为教学主体的方法。语言规则的获这一教学法是一种以学生为教学主体的方法。语言规则的获得可以有不同的方法，认知功能法区别去其他教学法的一个得可以有不同的方法，认知功能法区别去其他教学法的一个主要特点就是，教师不是用母语或者目的语向学生传授或解主要特点就是，教师不是用母语或者目的语向学生传授或解释语言规则，而是要利用学生的语言能力（语言原则系统），释语言规则，而是要利用学生的语言能力（语言原则系统），让学生积极主动地在教师提供的经过精心设计的有效预料的让学生积极主动地在教师提供的经过精心设计的有效预料的基础上去设定语言参数，总结规则，即认知目的语的有规则基础上去设定语言参数，总结规则，即认知目的语的有规则或参数。或参数。要成功实施认知功能教学法，教师必须向学生提供一定要成功实施认知功能教学法，教师必须向学生提供一定量的有效的目的语材料。那么什么是有效语料，什么是无效量的有效的目的语材料。那么什么是有效语料，什么是无效语料呢？语料呢？目的语材料目的语材料教材或教师为服从某一教学教材或教师为服从某一教学目的向学生提供的准确的，目的向学生提供的准确的，规范的，数量上足以让学生规范的，数量上足以让学生认知出目的语某一语言规则认知出目的语某一语言规则的语言材料。的语言材料。例如：在汉语中，送气和不例如：在汉语中，送气和不送气是两个对立的音位。送气是两个对立的音位。肚子：兔子肚子：兔子 饱了：跑了饱了：跑了基本：七本基本：七本 教材或教师向学生提供的语教材或教师向学生提供的语料缺乏准确性，规范性，或料缺乏准确性，规范性，或不足以让学生认知出目的语不足以让学生认知出目的语某一语言规则的语言材料。某一语言规则的语言材料。例如：她把药吃了吗？例如：她把药吃了吗？她把药吃了。她把药吃了。牛奶，牛奶，喝喝衣服，衣服，洗洗那本小说，那本小说，还还练习本，练习本，交交有效语有效语料料无效语料无效语料认知功能教学法中的认知功能教学法中的“认知认知”概念概念 说到认知，人们最先想到的可能是认知心理学和认知语言学。事实上，说到认知，人们最先想到的可能是认知心理学和认知语言学。事实上，认知心理学和认知语言学早先都受到了研究信息加工理论的认知科学的影认知心理学和认知语言学早先都受到了研究信息加工理论的认知科学的影响。认知科学主要研究信息加工的过程策略，以后逐渐从仿生的角度研究响。认知科学主要研究信息加工的过程策略，以后逐渐从仿生的角度研究人的大脑认知事物的过程，认知结构等等。他们的研究受到了心理学家的人的大脑认知事物的过程，认知结构等等。他们的研究受到了心理学家的高度重视，由于认知心理学的突出成就，一些功能主义语言学家也从中认高度重视，由于认知心理学的突出成就，一些功能主义语言学家也从中认识到了认知结构在语言研究中的价值，从而引发了一些功能主义语言学家识到了认知结构在语言研究中的价值，从而引发了一些功能主义语言学家通过人类认识世界的心理模式来解释语言现象的研究。通过人类认识世界的心理模式来解释语言现象的研究。我们之前提到的听说法，深受结构主义语言学和行为主义心理学的影我们之前提到的听说法，深受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，认知法是对听说法的反动。认知法的理论基础是心灵主义心理学和转响，认知法是对听说法的反动。认知法的理论基础是心灵主义心理学和转换生成语言学。可以说转换生成语言学是在继承和挑战结构主义语言学的换生成语言学。可以说转换生成语言学是在继承和挑战结构主义语言学的过程中发展起来的，而认知语言学又试图挑战转换生成语言学，但到目前过程中发展起来的，而认知语言学又试图挑战转换生成语言学，但到目前为止，这种挑战是否成功还未有定论。因此，认知教学法中的为止，这种挑战是否成功还未有定论。因此，认知教学法中的“认知认知”概概念并不等同于认知语言学中的念并不等同于认知语言学中的“认知认知”概念，它主要还是相对于以行为主概念，它主要还是相对于以行为主义心理学义心理学“刺激反映刺激反映”模式为基础的教学法而言的。从本源上说，它是模式为基础的教学法而言的。从本源上说，它是根据转换生成语言学的心理学基础以及认知科学提出来的，至多只能说是根据转换生成语言学的心理学基础以及认知科学提出来的，至多只能说是从认知心理学中引申出来的。所以它与现今语言学界流行的认知语言学没从认知心理学中引申出来的。所以它与现今语言学界流行的认知语言学没有渊源关系。有渊源关系。认知功能教学法中的认知功能教学法中的“功能功能”概念概念 对功能主义语言学我们可以有两种理解，一是严格意义上的，或者狭义的对功能主义语言学我们可以有两种理解，一是严格意义上的，或者狭义的理解。主要指布拉格学派及其以后的研究方法，其突出成果是根据信息结构对理解。主要指布拉格学派及其以后的研究方法，其突出成果是根据信息结构对句子进行的实际切分；二是近几十年发展起来的功能语法。功能语法学派对功句子进行的实际切分；二是近几十年发展起来的功能语法。功能语法学派对功能的理解主要是语言系统是相对与语言的使用者和社会而言的，也就是说功能能的理解主要是语言系统是相对与语言的使用者和社会而言的，也就是说功能主要是和使用联系在一起的。社会，交际语境等等因素对语言单位有选择和制主要是和使用联系在一起的。社会，交际语境等等因素对语言单位有选择和制约作用，人们使用语言必须服从于特定交际目的，交际环境等因素。以往的功约作用，人们使用语言必须服从于特定交际目的，交际环境等因素。以往的功能教学法认为语言教学的一个主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择恰能教学法认为语言教学的一个主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择恰当的语言形式。因此当的语言形式。因此“功能功能”的概念在以往的功能教学法中是比较狭隘的，它的概念在以往的功能教学法中是比较狭隘的，它主要指的是各种具体的交际功能。主要指的是各种具体的交际功能。我们认为，功能主义的教学法除了应该重视人际交往中语境对语言形式的选我们认为，功能主义的教学法除了应该重视人际交往中语境对语言形式的选择之外，还应该强调语篇上下文语境对语言形式的选择关系。择之外，还应该强调语篇上下文语境对语言形式的选择关系。语段是由句子组成的。句子和句子形成语篇关系。在一个语境中，每一个句语段是由句子组成的。句子和句子形成语篇关系。在一个语境中，每一个句子的形式并不是随意的。语篇上下文对语篇中的每一个句子都有制约作用，同子的形式并不是随意的。语篇上下文对语篇中的每一个句子都有制约作用，同时每一个句子在形式上也必须服从语篇上下文的要求。例如：时每一个句子在形式上也必须服从语篇上下文的要求。例如：认知功能教学法中的认知功能教学法中的“功能功能”概念概念 从前有座山，山上有座庙，庙里有一个老和尚，老和尚在给小和尚讲故从前有座山，山上有座庙，庙里有一个老和尚，老和尚在给小和尚讲故事，老和尚说：事，老和尚说：.如果把它换成下面的句子序列：如果把它换成下面的句子序列：从前有座山，庙在山上，老和尚在庙里，小和尚在听老和尚讲故事，老从前有座山，庙在山上，老和尚在庙里，小和尚在听老和尚讲故事，老和尚说：和尚说：.这样的语篇就不能让人接受。如果说，题元关系的表现采用的是语法规这样的语篇就不能让人接受。如果说，题元关系的表现采用的是语法规则，那么语篇关系的表现采用的就是语篇规则，上面第二个则，那么语篇关系的表现采用的就是语篇规则，上面第二个”语篇语篇“中几中几乎每个句子都违反了语篇规则，虽然每个句子在语法上都是正确的，但是乎每个句子都违反了语篇规则，虽然每个句子在语法上都是正确的，但是在一定的上下文中却是不合适的。语篇规则制约句子结构形式的作用在这在一定的上下文中却是不合适的。语篇规则制约句子结构形式的作用在这个列子中可见一斑。功能主义的教学法恰恰在这方面弥补了生成语言学只个列子中可见一斑。功能主义的教学法恰恰在这方面弥补了生成语言学只管句子结构生成而不顾语篇是否成立的不足，它更为注重交际语境以及上管句子结构生成而不顾语篇是否成立的不足，它更为注重交际语境以及上下文语境对句子的选择的教学。下文语境对句子的选择的教学。认知功能教学法的基本原则认知功能教学法的基本原则教学以学生为中心，倡导学生主动学习教学以学生为中心，倡导学生主动学习输入过程的认知化输入过程的认知化 认知过程中的归纳方法认知过程中的归纳方法教师的责任在于为学生提供有效语料，引导学生认知语言规则教师的责任在于为学生提供有效语料，引导学生认知语言规则教学中贯彻对比的方法教学中贯彻对比的方法认知功能法在汉字教学中的应用认知功能法在汉字教学中的应用（1）吃）吃 吸吸 叫叫 叹叹 吐吐（2）明）明 昨昨 时时 晚晚 晌晌 （3）地地 场场 址址 块块 坛坛怎样为汉字教学提供有效语料怎样为汉字教学提供有效语料（4）扎扎 扑扑 打打 扔扔 扫扫学生可以通过对（学生可以通过对（1）和（）和（2）的比较得出）的比较得出“口字旁口字旁”和和“日字旁日字旁”这两个形近偏旁的这两个形近偏旁的区别，从而进一步理解它们所表达的意义的区别。同样，对（区别，从而进一步理解它们所表达的意义的区别。同样，对（3）和（）和（4）的比较）的比较也可以得到比较理想的教学效果。这种方法甚至可以用在中国小学汉字教学中。也可以得到比较理想的教学效果。这种方法甚至可以用在中国小学汉字教学中。如果把上面的汉字重新排列为：如果把上面的汉字重新排列为：（5）吃）吃 场场 明明 扎扎 （6）地）地 扫扫 叫叫 时时用这样的例子，对认知功能教学法来说，提供的就是无效语料。用这样的例子，对认知功能教学法来说，提供的就是无效语料。认知教学策略认知教学策略 从以心灵主义心理学为基础的生成语言学衍生而来的认知教学法同样重视认从以心灵主义心理学为基础的生成语言学衍生而来的认知教学法同样重视认知心理规律在人们认识事物过程中的作用从认知心理规律上来看，汉字的识别是知心理规律在人们认识事物过程中的作用从认知心理规律上来看，汉字的识别是一个动态的过程，是一个从部分到整体的整合过程，而不是一个无序的认读过程。一个动态的过程，是一个从部分到整体的整合过程，而不是一个无序的认读过程。事实上，一般西方人在初次接触汉字时所采用的认读策略往往是无序的。一般都事实上，一般西方人在初次接触汉字时所采用的认读策略往往是无序的。一般都把汉字当作一个陌生的图形来处理，并没有先上后下，先左后右的概念。认知教把汉字当作一个陌生的图形来处理，并没有先上后下，先左后右的概念。认知教学法尽可能促使学生尽快将无序认读汉字的策略转变为有序认读汉字的策略。学法尽可能促使学生尽快将无序认读汉字的策略转变为有序认读汉字的策略。有序认读的策略是建立在对学生进行有效的汉字结构分析的基础上的。而这有序认读的策略是建立在对学生进行有效的汉字结构分析的基础上的。而这种对汉字结构的分析也是采取了认知心理学的一般规则和认知教学法的一般原则。种对汉字结构的分析也是采取了认知心理学的一般规则和认知教学法的一般原则。前面说过，一般西方人初次认读汉字所造成的错误在于无序认读，造成无序前面说过，一般西方人初次认读汉字所造成的错误在于无序认读，造成无序认读的原因通常是没有对汉字结构进行正确的解析。其结构是一个汉字成为一个认读的原因通常是没有对汉字结构进行正确的解析。其结构是一个汉字成为一个整体，并且一个汉字整体是直接由数量众多的笔画构成的。这样几乎一般以上的整体，并且一个汉字整体是直接由数量众多的笔画构成的。这样几乎一般以上的汉字笔画数量远远超过人类短时记忆的限度。通过对汉字笔画数量远远超过人类短时记忆的限度。通过对7000常用汉字进行统计，常用汉字进行统计，我们可以知道，我们可以知道，7000字的总笔画为字的总笔画为75290笔，平均每个汉字的笔画数为笔，平均每个汉字的笔画数为10.7529笔。超出了人类短时记忆的限度笔。超出了人类短时记忆的限度7（2）个组块）个组块(chunk)。独体字的教学认知策略独体字的教学认知策略 在对汉字进行整体认读的过程中，我们主张采取认知教学的原在对汉字进行整体认读的过程中，我们主张采取认知教学的原则，而不是进行简单的记忆。例如，通常认为混淆形近字是外国则，而不是进行简单的记忆。例如，通常认为混淆形近字是外国人常犯的错误之一。我们认为，这种错误恰恰是由不适当的教学人常犯的错误之一。我们认为，这种错误恰恰是由不适当的教学策略造成的。因为在一般教学法中，形近字不是作为学生主动性策略造成的。因为在一般教学法中，形近字不是作为学生主动性识别的语料被提出来的，而是分散在各个教学时间内出现的，学识别的语料被提出来的，而是分散在各个教学时间内出现的，学生并没有主动识别这些形近字的经验，当然也就没有形成自己的生并没有主动识别这些形近字的经验，当然也就没有形成自己的形近字规则系统，或者规则参数。如果我们将这些形近字作为有形近字规则系统，或者规则参数。如果我们将这些形近字作为有效语料在课堂上提出来的，由学生自己来设定这些规则参数，情效语料在课堂上提出来的，由学生自己来设定这些规则参数，情况就会大不一样。例如：日况就会大不一样。例如：日 目目 月月 己己 已已 我我 找找 因因 困困通过学生自觉的，主动性比较识别，这些汉字的相异之点很容易通过学生自觉的，主动性比较识别，这些汉字的相异之点很容易被区别出来。认知教学法要求这些汉字识认尽可能不要分散在各被区别出来。认知教学法要求这些汉字识认尽可能不要分散在各个教学时间中进行，即使迫不得已，也应该设法通过及时适当的个教学时间中进行，即使迫不得已，也应该设法通过及时适当的集中比较，使学生有可能得到归纳设定参数的机会。上面的例子集中比较，使学生有可能得到归纳设定参数的机会。上面的例子中至少有两个汉字不用进行整体认读，比较可以在局部进行。例中至少有两个汉字不用进行整体认读，比较可以在局部进行。例如如”因因“和和”困里面的困里面的”大大“和和”木木“的比较。在比较的同时，的比较。在比较的同时，大框大框 作为一个结构部件的概念也得到了加强。作为一个结构部件的概念也得到了加强。汉字结构规则和认知教学法的契合度汉字结构规则和认知教学法的契合度 认知教学法的主要精神在于强调突出学习者主动地对学习对象的认知，认知教学法的主要精神在于强调突出学习者主动地对学习对象的认知，教师的任务在于有目的地向学习者提供有效语料，并在适当时候对学习者教师的任务在于有目的地向学习者提供有效语料，并在适当时候对学习者辅以知识性，提示性指导，由学习者自觉地归纳出这一语言的规则系统，辅以知识性，提示性指导，由学习者自觉地归纳出这一语言的规则系统，从而内化并建立学习者个人的内部语言体系。这一方法非常适应具有较高从而内化并建立学习者个人的内部语言体系。这一方法非常适应具有较高结构性质，并且结构性质相当显豁的教学内容。汉字具有这一特点。因此结构性质，并且结构性质相当显豁的教学内容。汉字具有这一特点。因此我们认为，认知教学法将在汉字教学方面取得比其他教学法更有成效的教我们认为，认知教学法将在汉字教学方面取得比其他教学法更有成效的教学效果。学效果。下面我们以汉字下面我们以汉字100高频字为例，看看独体汉字是否有可能进行认知高频字为例，看看独体汉字是否有可能进行认知教学法的教学实践。教学法的教学实践。据文献表明，频率词典的前据文献表明，频率词典的前100个高频汉字可以覆盖所统计语料个高频汉字可以覆盖所统计语料181万万字的字的47。21。这意味着，在所有语料中，有将近一半的文字是右这。这意味着，在所有语料中，有将近一半的文字是右这100个汉字组成的，或者说，有将近一半的篇幅是这个汉字组成的，或者说，有将近一半的篇幅是这100个汉字。每两个汉字个汉字。每两个汉字中就有这中就有这100个汉字中的一个。这个汉字中的一个。这100个汉字是：个汉字是：汉字结构规则和认知教学法的契合度汉字结构规则和认知教学法的契合度人民天地国家日时年头心面人民天地国家日时年头心面（常宝儒，（常宝儒，1998）即使仅仅局限于这即使仅仅局限于这100个汉字，我们还是可能在其中寻找出可能向学生个汉字，我们还是可能在其中寻找出可能向学生提供的有效语料汉字，例如下面是我们随手列举的提供的有效语料汉字，例如下面是我们随手列举的26个汉字，占个汉字，占100汉字汉字的的25强：强：一一 十十 于于 人人 大大 天天 工工 上上 下下 个个 不不 以上是以上是100高频字中仅仅在内部就能进行形体比较的独体字，更不用说高频字中仅仅在内部就能进行形体比较的独体字，更不用说还有还有100高频字以外可以比较的独体字，可以用来作为教学参照。如果参高频字以外可以比较的独体字，可以用来作为教学参照。如果参照照100高频字以外的汉字，我们能够向学生提供更为丰富，有效的汉字语高频字以外的汉字，我们能够向学生提供更为丰富，有效的汉字语料。料。基于以上的事实和分析，我们认为，在汉字教学中贯彻认知教学法应基于以上的事实和分析，我们认为，在汉字教学中贯彻认知教学法应该是相当有效的，它将在很大程度上提高我们对外国人进行汉字教学的效该是相当有效的，它将在很大程度上提高我们对外国人进行汉字教学的效率，并转变外国人以往对汉字的静态认识，提高他们欣赏汉字的水平和能率，并转变外国人以往对汉字的静态认识，提高他们欣赏汉字的水平和能力。力。认知功能教学法的基本精神认知功能教学法的基本精神12在特定的情景功能或上下文语境中引导学生主动认知语言规则。在特定的情景功能或上下文语境中引导学生主动认知语言规则。教师的主要工作：教师的主要工作：向学习者提供典型的，不受其他干扰因素影响的语料，这种语料能够典向学习者提供典型的，不受其他干扰因素影响的语料，这种语料能够典型型地反映结构的规则或上下文情景的使用规则。地反映结构的规则或上下文情景的使用规则。引导学生主动认知结构规则，并用规则类推结构。引导学生主动认知结构规则，并用规则类推结构。例如，例如，“再再”“”“还还”“”“又又”的教学。的教学。以往的教师教学中用对比来说明它们的区别。在认知功能教学法中，以往的教师教学中用对比来说明它们的区别。在认知功能教学法中，教师提供有效语料，让学生自己观察得出它们的使用规则。教师提供有效语料，让学生自己观察得出它们的使用规则。又：你爸爸把电脑关了，你怎么又打开了呢？又：你爸爸把电脑关了，你怎么又打开了呢？他昨天来过，今天又来了。他昨天来过，今天又来了。那部电影我看过，昨天又看了一遍。那部电影我看过，昨天又看了一遍。还：我还想去中国。还：我还想去中国。别拿走，我还要喝呢。别拿走，我还要喝呢。认知功能教学法的基本精神认知功能教学法的基本精神再：你怎么不吃了？再吃点吧！再：你怎么不吃了？再吃点吧！欢迎您下次再来。欢迎您下次再来。可以提示学生，这三组句子在时间上有什么区别。如果学生能够总结出可以提示学生，这三组句子在时间上有什么区别。如果学生能够总结出类似下面的规则：类似下面的规则：“还还”与现在或现在进行相关，与现在或现在进行相关，“又又”与过去或完成相关，与过去或完成相关，“再再”与将来相关，则可以给出用与将来相关，则可以给出用“又又”“”“还还”“”“再再”填空的语法练习。填空的语法练习。当然，这些练习的句子最好也是比较典型的结构，句子尽可能简洁。语当然，这些练习的句子最好也是比较典型的结构，句子尽可能简洁。语言学习都是从结构简单的逐步过渡到结构复杂的，从典型形式的过渡到非典言学习都是从结构简单的逐步过渡到结构复杂的，从典型形式的过渡到非典型形式的。认知功能教学法强调的是通过典型的简洁的有效语料，让学生自型形式的。认知功能教学法强调的是通过典型的简洁的有效语料，让学生自己探索和掌握语言的结构规则，同时在今后的使用中逐步认识和掌握非典型己探索和掌握语言的结构规则，同时在今后的使用中逐步认识和掌握非典型的和较为复杂的结构。的和较为复杂的结构。