职业教育课程理念及其课程开发模式

33第一章 职业教育课程理念及其课程开发模式第一章职业教育课程理念及其课程开发模式内容结构图第一节 职业教育课程理念从事职业教育首先必须树立正确的职业教育课程观。课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学和课程论等方面的原理或主张进而形成对课程的基本观点或一般看法 黄克孝构建高等职业教育课程体系的理论思考J职教论坛，2004（1），其核心是课程理念或课程价值取向。传统课程理念已经很不适应时代发展对培养人才素质的要求，与社会发展形成了尖锐的矛盾，职业教育的发展需要课程观有新的突破，而这一突破首先必须从课程理念开始。在职业教育课程领域内，始终存在着普通论、学科论、基础论课程理念与专业论、职业论和实用论课程理念的冲突。要树立先进的职业教育课程理念，就必须彻底解构传统的课程理念，树立适应职业教育发展的现代课程理念。一、职业教育课程理念冲突在职业教育领域内，课程理念始终充满了矛盾与激烈的争论，如图1-1所示。大体来看，可以划分为两大派别：一类是学问化，一类是职业化。学问化强调学科体系的完整性与系统性，注重知识的基础性与普适性，而职业化则注重职业教育的专业性、实践性和知识的实用性，以及能满足未来岗位的需要。对职业化这一派别来说，对职业性的追求是职业教育课程发展的基本方向，其主导理念可称为职业论。由于学科论受到这一理论的强烈批评，在学术领域里，到处是打破学科课程体系的呼声，因此职业论构成了近20年来我国职业教育课程发展的主旋律。然而坚持学科课程的学科论的声音从来就没有停止过。事实上，在实践中，课程学问化仍然占据着主导地位，对其改革之艰难说明学科课程仍然有着深厚的思想根基；而对于职业教育发展，人们始终存在着两种矛盾心态，一方面从经济发展、社会和谐与个体就业的角度看，有必要发展职业教育，另一方面又担心特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展的工具。这种矛盾的心态最终导致了职业教育课程普通论与专业论的论争，这一论争几乎伴随了整个近代职业教育发展过程，并一直持续至今，成为当前职业教育课程实践的两难问题之一，人们一方面希望增强学生的就业能力，另一方面又强调加强学生继续发展能力与职业素质的培养。图1-1 职业教育课程理念的冲突与矛盾学科论与职业论、普通论与专业论之争，在很大程度上可归结为基础论与实用论之争。基础论认为“基础性”是职业教育课程设计的主要思考维度，课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育应当追求的最高价值。如理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身教育奠定基础（普通论），因此，职业教育课程应当加强这方面的内容。实用论则主张“实用性”是职业教育的基本价值取向，职业教育课程要摆脱简单移植普通教育课程模式的倾向，降低课程内容的理论难度，甚至没有必要系统地学习理论知识，关键要给学生提供对就业有价值的知识和技能。这两种理论的冲突在现实中表现得非常明显，如就业导向与综合素质培养就是这一冲突的集中体现。 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，61112二、学科论的解构职业教育课程必须摆脱学问化的桎梏已成为大多数职业教育工作者的共识，而要摆脱学问化的枷锁，必须彻底解构传统的基础论、学科论与普通论，构建基于专业论和实用论的基础论。事实上，关于职业教育课程理念的冲突，核心是学科论与职业论的冲突。下面对学科论的解构和职业论的重构进行分析。 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，6190（一）学科论与职业论的论争移植于普通教育的学科式课程模式在我国职业教育课程设置中由来已久，随着MES（modules of employable skill，职业技能训练模式）、CBE（competency-based education）和学习领域课程模式的引入，许多研究者意识到了我国传统职业教育课程模式的弊端，对课程学科化进行了猛烈的批判，主张彻底扭转职业教育课程重理论、轻实践的倾向，削减理论课程的课时比例，增加实践课时比例，这些观点可以称为职业论。但学科论则在肯定传统职业教育课程这一弊端的同时，仍然坚持在职业教育中保持学科课程的必要性，认为这一课程模式课程体系严密有序，便于教学，能取得较高效益，同时重视基础文化素养和理论素养的提高，为增加学生今后广泛的适应性打下了基础。这些观点可称为学科论。随着论争的持续，一些研究者意识到，传统职业教育课程的问题不仅是文化课或专业理论课程太多，更重要的是理论课程与实践课程的“两张皮现象”，以及过分强调理论知识的系统性，忽视了知识与工作任务的联系。这无疑和人们对基于能力本位（CBE）课程的深入研究密切相关。因为CBE课程并不仅仅要求增加实践课时，其理论实质是围绕工作任务来开发课程。它与学科化职业教育课程分歧的关键点是，学科化职业教育课程是围绕知识的系统性组织课程的，而职业化教育课程是围绕职业岗位的工作任务组织课程的，如图1-2所示。图1-2 学科论的解构与职业论的建构尽管在学术争论中职业论占据了主导地位，但是在实践中却是学科论占据主流，课程模式的转换仍然困难重重。这是由于学科论在当代有着非常深刻的思想基础，因此职业论要彻底解构学科论，就必须进一步探讨学科论赖以生存的思想基础。（二）学科论的思想基础及解构学科论以技术是科学的应用理论、终身教育理论和认知理论为思想基础。下面对这些理论进行剖析。1技术是科学的应用理论学科论与职业论争论的关键不是是否需要理论知识的问题，也不是理论知识多少的问题，而是上升到逻辑阶段，即先采取学科的形式让学生储备足够的理论知识，然后应用于实践中？还是按工作实践的过程组织课程？让学生在实践中去建构理论知识。前者也可称为储备论，后者可称为过程论。解决这一争论，需要探讨科学与技术的关系问题。学科论以当代技术对科学的强烈依赖性为重要论据，据此说明其理论的合理性。然而，毕竟科学是科学，技术是技术，它们是两个相互独立的领域。技术并不是科学的轻易应用，科学理论也绝不能导致技术的自动实现，其中技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感，并且涉及到大量的社会、政治、经济和实践方面的知识，需要技术发明家付出大量努力，承担失败的风险。在现代，一项重大的技术革新除了需要相应的科学原理外，还需要大量的技术知识，以及经验知识和经验技能。把科学转变为技术这一过程的曲折与艰辛充分说明，技术是有自己独特知识体系的一个系统，而这些知识也决不是只要有了科学知识就可以轻易获得的。技术的获得是一个非常复杂的过程，而这也说明它具有相对独立的教育价值。把技术作为科学的附庸，用科学知识来取代技术知识的观念是绝对错误的。认为在理论教育的基础上简单地加上技能训练就是技术教育的观点也有很大局限性，要使职业教育回归自身，首先必须解构这一范式。2终身教育理论学科论援引最多的另一个重要理论是终身教育理论。那么，如何在课程设计中体现终身教育理论？许多人认为需要加强普通文化课程的学习，且越基础的知识越好。越基础的知识越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。但是，学好了普通文化课程和专业基础课程，个体是否必然具备终身学习的能力？其实不然。人们往往简单地把终身教育思想肤浅地理解为“活到老，学到老”。事实上，“终身教育”的构想是从急剧变化的社会和现代民主价值观念出发，提出同“制度化教育”迥然有别的假设，即人们在一生中都必须不断地学习。为了满足人们的这种学习需要，必须打破制度化教育的框架，建立起开放的教育制度。由此可见，终身教育首先是一个制度概念，它更多的是要求人们建立一种能满足个体不断受教育的制度。当然，有了这个制度，个体还必须具备强烈的继续学习的愿望，以及接受新知识、新技能的开放心态与能力，规划、设计自己的学习并寻找到适合自己学习机会的能力。这些愿望与能力形成的影响因素是十分复杂的，与文化基础课程、专业基础课程的学习不存在必然联系。终身教育理论的取向是用变化来适应变化，即通过打破僵化的制度化教育体系，为个体带来丰富的学习机会，从而适应不断变化的知识社会的需要。可见，终身教育理论的目标并没有错，其错误在于我们往往把目标当成了过程。最终，终身教育理论成了当代知识取向教育观的重要依据，成了职业教育课程学科论的重要支持。3认知理论认知理论是二战以来的主流心理学理论，它克服了行为主义只关注人行为的弊端，把人的内部认知心理结构放到了研究的核心地位，不仅揭示了这一黑箱的许多秘密，而且改变了行为主义对人的基本假设，承认了人是有着复杂心理结构的高级动物。应当说，认知理论作为一个心理学流派，在这一范式下进行的研究是很有价值的，但学术流派对研究角度的偏爱与实践领域对完整性期待的矛盾，使得认知理论仍然扭曲了人们关于知识与行动、理论与实践关系的认识，即把“认知”放到了前所未有的高度，忽视了认知与情境联系的重要性，从而把人简化成了“内部认知结构”。认知理论的这一不足已为心理学界认识到，许多流派如情境学习理论和建构主义正是针对这一不足而产生的。在知识观上，情境学习理论持一种人与情境相互作用的、动态的观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。人类的知识和相互作用不能从世界中剥离，否则，所研究的智力是无实体的、人工的、不真实的，缺乏实际行为的特征。对情境认知的研究表明，学习不能跨越情境边界，学习在本质上是情境的，并深深地由它所发生的情境构成；情境决定了学习的内容与性质。因此，建构知识与理解的关键是参与实践。可见，尽管知识经济时代突出强调了知识的价值，但它其实更强调的是知识的转型。知识，尤其是理论形态的知识对当代社会而言，无疑是十分重要的，但如果不能真正地处理好知识与行动、理论与实践的关系，不仅不能实现知识转型，而且会影响到许多重要决策。对职业教育课程而言，其后果必然是导致把理论知识置于整个课程体系的“基础”地位，从而造成职业教育课程的学科化倾向。三、职业论的建构 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，6190（一）职业知识的性质与职业论工作过程所需要的知识称为工作知识，其形成主要有两个来源，一类是在工作实践中“生产”出来的，即工作诀窍，另一类是学科知识在工作过程中应用的结果。无论何种类型的知识，其存在形式都与以学科形式存在的知识完全不同，它是依附于工作过程的。尽管工作知识也有其自身抽象的概念、理念和规则，同时也有它自身的结构和革新的动力，但在本质上，这些要素都是和情境相联系的。工作知识只有通过活动才能得到明确界定，也正是这些活动建立了工作知识得以产生和使用的框架。工作知识和学科知识的存在形式，或者说依附的载体完全不同。知识不仅有内容维度，而且有结构维度。根据不同的能力不仅来自不同知识，而且来自不同知识结构这一基本原理，要有效地培养学术能力，最理想的方式是把学术教育课程结构与学科结构对应起来，从学科结构中获得学术教育课程结构；而要有效地培养职业能力，最理想的方式是把职业教育课程结构与工作结构对应，从工作结构中获得职业教育课程结构。因为既然在工作体系中，工作知识不存在其自身独立的形态，而是附着于工作过程而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构只能来自工作结构。学术体系与工作体系知识性质的差别，便形成了学术教育课程结构与职业教育课程结构之间的本质差别，从而也决定了职业教育课程必须确立工作逻辑在其中的主线地位。（二）职业能力的本质与职业论尽管不同学者对于职业能力的理解有些差异，但是有理由将职业能力概括为知识与工作任务的联系，只是由于工作任务性质的不同，联系的内容也有所变化。具体可分为知识与确定性任务的联系、知识与重组性任务的联系以及知识与未来任务的联系。按照这一原理，只有在具体工作情境中，引导学生努力建立知识与工作任务的联系，才能有效地培养学生的职业能力。适应能力的培养应当求助于联系方式的改变，而不是脱离工作任务的系统理论知识的学习。联系论也意味着在职业教育课程开发中，不仅要根据工作任务完成的需要选择理论知识，更要围绕着工作任务聚焦理论知识。后者尤为重要，过去人们对知识与工作任务关系的理解一直停留于前者，结果一直在强调理论知识以有用、实用和够用为准，而课程内容始终没有实质性突破。所以，要有效地培养学生的职业能力，就必须明确地把知识和工作任务之间的联系作为主要课程内容。（三）职业能力的形成机制与职业论通常认为职业能力形成的主要变量是知识与练习。学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力。因而知识储备被视为学校课程的主要和首要完成的任务，这是学科课程为主体的职业教育课程的理论前提。问题在于“应用”是简单的线性演绎过程，还是复杂的结构转换。如果应用过程是非常复杂的结构转换过程，那么课程就不能仅仅给学生知识，而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。事实是，工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。因此，学生不仅要学习知识，更要学习结构。知识的职业性观念要求在职业教育课程中，打破以往仅仅关心“知识点”的观念，引入结构观念。要充分意识到，为了有效地培养学生的职业能力，职业教育课程不仅要关注学生获得哪些工作知识，更要关注学生以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响学生职业能力形成的重要变量，这就为在逻辑层面确立职业论的主体地位奠定了重要的理论基础。（四）知识的建构式学习与职业论激进建构主义认为，知识是主体在适应环境的过程中所获得的，是主体所赋予他们自己经验流的一种形式。每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。有一个寓言可以形象地说明这点：在一个池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅行，在游历一番后，青蛙回到了这个池塘。鱼一见到青蛙，就迫不及待地迎上去问：“青蛙大哥，你都看到了什么？”青蛙说：“外面的世界真精彩，我看到了许多新奇的东西。比如，我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上、尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。”青蛙作为“教师”准确地讲出了“鸟”这种动物的特征，鱼作为“学生”，对青蛙的描述很有兴趣，而且听得很认真。但在结果上，鱼心目中的鸟却是一种“鱼化”的鸟。青蛙还对外面世界的牛、人都作了描述，而鱼心目中出现的都是“鱼化”了的牛和人。因为它在以原有的经验为基础来建构对新知识的理解。虽然这是一则夸张化的寓言，但只要冷静地反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。 张建伟，孙燕青建构性学习：学习科学的整合性探索上海：上海教育版社，2005，41因而，在激进建构主义者看来，希望像传递苹果一样，把知识从一个主体等值地传递到另一个主体是荒谬的。他们认为正确的教学过程应该是在教师的促进下，学生积极主动建构自己的理解过程。在这个过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，是一个学生从其自身内部建构自己的理解的过程。因此，激进建构主义者主张应当在经验的基础上积极主动地建构知识，从而突出强调了“学习者”和“经验”在学习过程中的重要价值。这些观点彻底瓦解了“理念记忆+机械应用”这一模式，并为职业教育课程展开的建构模式提供了充足的理论支持和说明。第二节 职业教育课程开发模式现代课程理论是关于课程目标的确立、课程内容的选择与组织，以及评价目标达成程度的学问。职业教育课程的发展史就是一部学问化与职业化的竞争史。一、职业教育课程开发模式的历史演进 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，3职业教育必须形成本身所特有的课程模式，然而这一过程并非一帆风顺。职业教育的早期形态是学徒制。 学徒制是古代社会职业教育采取的主要形式，始于中世纪，具有职业生涯发展目标明确、教育过程与工作过程同一、学习内容实用、按照任务的复杂程度展开教学等特点。狭义地说，学徒制并不是一种教育。因为在古代，教育指的只是以文字为媒介的学校教育，课程在当时几乎可以说是学校教育的专利；而学徒制是以一种非常随意的、缺乏明确目标与内容的形式进行的。从总体上看，近代职业教育出现以前，学徒制和学校教育是按照各自的轨道发展的，它们分别采取了不同的教育模式。直到工业革命后，理论技术的出现以及大规模生产的要求，需要大量的熟练产业工人，促使人们开始以“教育”的形式来培养这类人才，学徒制遭受了全面崩溃，使得职业教育课程从学徒制回到学校教育轨道。俄罗斯制的出现，使职业教育课程返回到自己的轨道。这一轨道是从学徒制延伸而来，但已不是完全意义上的学徒制，而是围绕着工艺过程开发课程的发展轨道。俄罗斯制是这条轨道的开端，尔后沿着这条轨道出现了一系列的职业教育课程模式，如MES课程、CBE课程、学习领域课程等。它们的共同理念是围绕着工作过程开发课程，使职业教育课程与工作过程更好地对接，旨在更好地培养学生的职业能力。由于这一轨道反对按照普通教育的模式设计职业教育课程，突出强调对专门化职业能力的培养，主张围绕工作过程开发课程，给学生更多的职业知识，因而可视为“职业化”的轨道。职业教育课程的演进过程，如图1-3所示。图1-3 职业教育课程的演进过程 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社2008，22然而，现代职业教育课程理论是错综复杂的。当职业教育课程朝着更好地突现职业性的方向发展时，不断地受到另外一些理论观点的质疑与批评。这些理论观点或强调系统学习专业理论知识的重要性，或主张职业教育课程应当发展学生的多方面素质，或主张职业教育课程应加强学生适应能力的培养等。这些理论观点不断地使职业教育课程返回到学校教育轨道。当然，完全回到学校教育轨道已是不可能，而是在“职业化”与“学校教育”之间形成了一条独特的轨道，这条轨道可以称为“学问化轨道”，职业教育课程就不断地在学问化与职业化这两条轨道之间来回震荡。因此，现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史。为了应对学问化理论观点的挑战，职业化轨道的职业教育课程理论在不断地完善和发展自己。20世纪70年代国际劳工组织开始着手开发的MES课程，20世纪八九十年代在英国、澳大利亚、加拿大等国流行的CBE课程，以及20世纪90年代后期以来德国一直努力开发的学习领域课程等，代表了俄罗斯制以后、20世纪70年代以来世界职业教育课程发展的3个阶段。其发展的逻辑路径便是对职业能力理解的不同。MES课程中的职业能力基本就是操作技能，它只关注完成工作任务所需要的操作技能的训练，CBE课程虽然看到了能力的重要性，但由于对标准化、表现性的追求，使得其实质上所关注的仅仅是能够外显的知识与技能；学习领域课程则非常关注在复杂工作情境中做出判断并采取行动的能力培养，关注解决问题能力的训练，由此形成了各具特色的基于能力的职业教育课程理论。二、基于能力的职业教育课程开发模式（一）俄罗斯制 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，31产生背景工业革命大大加速了学徒制的崩溃，因为学徒制已不能适应工业发展对大量廉价、非熟练劳动力的需要。许多新开办的工厂不需要旧的学徒制训练出来的熟练工人，这使得正规学徒制度在许多行业迅速衰败。但是科技的发展及其在工农业中的应用，导致对熟练劳动力的需要迅速扩大，这就要求建立系统的、有别于学徒训练的职业教育课程。1868年由莫斯科帝国技术学校校长拉奥斯创立俄罗斯制，采取对工艺过程进行分割的方法设计课程，并对学生进行集体授课，开创了在学校实施职业教育的模式。2理论框架俄罗斯制抛弃了古代学徒制学徒通过模仿师傅来学习技术的方法，首先通过分析生产技术，把生产过程分解为几个要素，然后据此制定课程计划，指导学生通过工厂实习掌握这门技术。分解技术、班级授课是俄罗斯制最突出的特征。这为在学校实施职业教育，大规模培养技术人才提供了操作路径，在职业教育史上具有划时代的意义。3传播与影响俄罗斯制首先通过1870年在彼得堡举办的博览会向全国推广，进而通过在维也纳举办的国际博览会等在全世界范围内传播，对世界各国职业教育发展起了巨大的推动作用。（二）MES课程 郑晓梅国外职业教育课程开发模式概述J甘肃教育学院学报（社会科学版），2003，19（1）：8485MES课程模式是在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”，以及英国、美国与加拿大等国的“模块培训”等经验的基础上开发的典型职业培训课程模式。1MES课程开发模式的理论基础MES课程开发模式立足于系统论、信息论、控制论的理论基础，将职业技术培训视为一个相对独立的系统。这种职业培训系统观的思想，主要表现在以下两个方面：一是课程开发过程。系统观的思想要求对系统内部各要素之间的内在联系必须进行一体化考虑，各部分间的平衡、协调与统一是该系统具有高效率和高效能运行机制的保证。换言之，MES课程开发过程是一个连续统一、循环往复的系统，每个环节无论是课程目标的确定，还是课程内容的选择与组织，抑或是课程实施与评价，与其他环节都紧密相连，不能各自为阵。二是课程开发对象。MES将某一职业领域作为课程开发的对象，通过分析全球职业标准分类和所有工作领域的模块总目录，使开发出的课程具有较广泛的普适性，从而使培训资料在国与国之间能够转移。因此，研究和运用MES课程模式，应当从系统、整体的观念把握它。2MES课程开发模式的指导思想人类的社会活动涉及很多的职业领域和行业，职业领域和行业内部又有不同的工种和工作。不同的工种和工作所要求的知识技能有一定差别。但是，也可能有部分相同或相似的知识技能要求。在职业技术培训中如何求同存异，使受训者获得在社会生产活动中实际有用的技能，这正是MES课程模式指导思想的着眼点。MES课程模式将人类社会（一个国家或地区）的所有经济活动，按活动性质和任务分类划分成若干部分，每一部分就称之为一个职业领域；再将职业领域内人们所从事的生产活动按工作条件、工作环境及其相互关系分成若干部分，每一部分就称为一个工作范围；将某一工作范围按生产活动的性质、任务再进行分割，所得的各个部分就称之为工作；而生产者完成某一项工作必须具备的技能标准一个职业技能系统，就称为工作规范。MES其实就是这个职业技能系统的复写。经过层层分析所得出的技能标准还可以划分为不同的层次，通常分为初、中、高3个不同的技术等级。再将一个职业技能系统生产活动的过程或对象按活动对象的性质或活动顺序分割成若干个活动单位，分割后的活动单位相互独立，但又有内在联系，这个单位被称为模块。每一个模块是一个职业技能系统的一部分，学员每学完一个模块，就等于增加了一种就业技能。以汽车维修电工岗位为例说明，该岗位的主要工作包括汽车电源系统、起动系统、灯光信号及仪表装置、空调、音响视听系统、电控车窗及中控防盗系统、雨刮系统、安全气囊系统等的检测、诊断与维修，上述每个部分都可作为一个模块，每个模块又包含若干项单项知识和技能。如汽车空调模块，含空调系统性能测试、制冷系统压力检测、冷媒回收与充注、空调系统部件检修与更换（包括制冷系统部件检修与更换、暖风系统部件检修与更换、操纵及相关控制装置的检修与更换）等学习单元。3MES课程模式的开发步骤这一模式以实用主义哲学为指导思想，遵循“按需施教，学用一致”的原则，按以下操作步骤实施开发：建立岗位工作描述表，确定岗位职能；划分工作任务，确定工作模块；编制学习单元。（1）进行岗位分析，把岗位划分成模块。每个岗位的工作任务是由若干个部分（程序或工序）组成的，每个部分就是一个模块。（2）进行模块分析，把模块划分成若干单元。每个模块都是由若干项技能组成，每项技能就是一个学习单元。一个模块有多少项技能就划分成多少学习单元。（3）开发学习单元。就是对每个学习单元中的技能（操作技能和心智技能）与知识进行科学地组合，确定技能训练的内容、标准、要求、实训的方法，设计训练所必需的专业知识和学习要求。4简要评价MES课程模式突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立了以职业岗位需求为体系的培训新模式，缩短了培训与就业的距离；同时，它利用培训者在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，有助于提高学习效率；并且MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，有助于培训者看到成功的希望，在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗，从而有利于保持学习热情；它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。 MES课程模式在职业培训系统观的基础上，创造性地运用“模块组合”的设计思想，这些“模块”课程不仅可以在国与国之间转移，还可以在不同经济背景的职业领域之间转移，从而解决了典型职业技能培训课程模式的培训资料转移困难问题，达到了人类培训资料共享的境地。实际上，这也正是MES课程模式在世界各国职业技能培训绩效显著的原因之一。MES课程体系的严密性、技能描述的精确性给人们留下了深刻印象。严密性使得课程开发的整个过程严密、环环相扣，前后两个步骤之间有着清晰的演绎关系，从而保证了最终结果的科学性。精确性使其对操作过程的描述非常细致和准确，利用这种方法训练的工人，其技能操作必然非常规范，而这两个方向正是我们目前所欠缺的。MES课程体系的问题在于，这种方法能否给学生足够的理论知识？能否让学生获得对工作体系的完整性理解？对工作体系的过度分解，最终获得的必然是动作，而动作是不可能负载太多理论知识的。过分关注细微动作，也容易带来忽视整体的危险。这或许是MES课程逐渐为人所遗忘的原因，而CBE课程在一定程度上克服了这些问题。 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，3536（三）CBE课程模式 周丹，王丽君关于能力本位职业教育课程相关问题研究J吉林省经济管理干部学院学报，2007，5：7982、 蒋莉能力本位职业教育思潮J职教论坛，2004（8）1能力本位课程模式 能力本位课程模式（competency based education，CBE），以美国、加拿大为代表，产生于第二次世界大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。 2能力本位教育的形成与发展 蒋莉能力本位职业教育思潮J职教论坛，2004（8）以强调岗位能力为核心的能力本位教育思想形成于美国的20世纪六七十年代。20世纪60年代，在美国的课程改革运动中，人们把对当时教育质量的不满归结为教师的教育、教学能力不足。于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关的能力。1967年，能力本位教育被提出来以取代传统学科培养教师的师范教育的新方案。这种方案主张将对教师工作分析的结果具体化为教师必须具备的能力标准。到20世纪70年代，能力本位教育思想日渐成熟并开始被运用到职业教育和培训中来，并被广泛应用于北美和世界其他一些地区的职业教育和培训中，其中尤以北美盛行。但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”、“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够被明确地陈述出来。显然这里的“任务”即“能力”。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定能成为一名成功者时，这种理念很快就被冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念。“能力本位”教育有其深刻的哲学基础。具体体现在以下3个方面：（1）以能力主义为基础的实用主义逐渐成为美国社会构成的基础和社会资源分配的依据。（2）20世纪五六十年代第三次工业革命之后，随着现代经济和现代科技对人类社会发展的革命性、根本性作用的增强，使教育同经济的紧密关系成为教育发展和变革的基本因素，经济因素成为许多国家教育决策的“基本考虑”与评估教育政策成败的主要价值取向。（3）20世纪20年代兴起于美国企业培训中的任务分析法的推行，为CBE的产生提供了一定的经验积累和实践环境。CBE思想的产生不仅有着深刻的社会、经济等方面的背景，而且还有着广泛的心理学、教育学方面的理论基础。行为主义心理学、杜威实用主义教育思想以及泰勒（Ralph Tyler）的科学化课程开发理论（即泰勒原理）都对CBE思想的形成产生了深刻的影响。3能力本位课程的实施 陈强华对OBE的介绍、认识及建议J孝感职业技术学院学报，2000（4）：5556能力本位课程通常采用模块式教学方法。根据国外能力本位课程的经验和近几年国内试点学校情况，模块式教学的具体实施步骤如下：（1）职业分析。研究社会上哪些职业是急需的，哪些职业是饱和的，哪些职业是过剩的。以此作为职业院校确定专业方向的依据。（2）工作分析。分析每项职业所需要的综合能力。一般每项职业确定812项综合能力。（3）专项技能分析。分析每项综合能力需要哪些专项技能，这些专项技能就是学校确定教学内容和教学方法的主要依据。（4）制定模块。根据职业分析、工作分析和专项技能的分析结果，制定教学计划和教学大纲，并对每一次专项技能制定相应的单元“模块（Module）”。（5）根据每个单元模块的要求，由任课教师拟制信息单、作业单、技能单和评估单，并在课前发给学生。信息单。教师从书籍和刊物中所获取的本课题所需的一切信息，以信息单的形式提供学生阅读和参考。作业单。提供各种习题和思考题。学生根据信息单提供的信息进行学习，再完成作业单的各类习题。而作业单上的习题在信息单提供的资料上都可找到答案。技能单。详细列出进行某项操作的具体步骤，并列出技能操作的所有材料、设备等。评估单。提出评估要求和评估方法，由学生进行自我评估或相互评估，最后由教师进行考核和评估。（6）教学过程。教学采取灵活的方式。学生根据信息单的内容，或在图书馆查阅资料，或在实践场所操作练习，或在课堂上听课，整个学习过程以学生自我学习为主。教师负责引导学习、解答疑问、组织讨论和指导实践操作。需要说明的是，职业分析、工作分析和专项技能分析应聘请社区内有影响的工程技术人员、专家和企业家组成专门小组来进行；而拟制模块及教学计划和教学大纲应由有经验的教师和教学管理人员组成的校内专门小组来进行。4能力本位课程模式的评价CBE开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发，具有革命性的意义。然而，CBE“把能力看作一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE开发的局限性就显而易见了：将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程，而随后出现的学习领域课程在某种程度上探索了这一问题的解决方案。 赵志群我国职业教育课程改革理论与实践回顾教育发展研究J，2005（8）：68（四）学习领域课程理论 徐国庆职业教育课程论上海：华东师范大学出版社，2008，4350、 姜大源当代德国职业教育主流教学思想研究北京：清华大学出版社，2007，1222171产生背景学习领域课程方案的出台，源于20世纪90年代在德国进行的一场大辩论。面对知识社会的挑战、企业职业教育现代化进程的加快、学习与工作一体化趋势的增强、企业继续教育日益扩展等情况，职业学校教育该如何跟进成了许多德国人思考的问题。德国职业教育界的许多人认识到，德国职业学位20世纪70年代的课程大多数是以科学性和基础性的学习为出发点，这一模式使得行业和企业意见纷纷，认为职业学校培养的学生脱离企业的实际需要，学非所用。通过激烈的辩论，具有思辨传统的德国社会各界，包括教育、经济、科技领域以及工会、信访协会最终获得共识：德国职业教育面临着自1969年颁布“职业教育法”以来的“第二次教育改革”的压力，要使双元制职业教育在新世纪仍然具有强大的生命力，职业学校教育必须进行改革。1996年5月9日德国文教部长联席会议颁布了新的职业学校职业专业教育框架教学指南，提出用学习领域课程方案取代沿用多年的分科课程为基础的综合课程方案。1996年11月，又开始按照新的编制指南制订框架教学计划。至1998年3月，完成了32个基于学习领域的教学计划。1999年2月5日，各州文教部长联席会议通过并颁布了新编制指南的最终文本。自1996年以来对编制指南共进行了3次重大修订，目前这项改革仍然在进行中。2学习领域课程的基本理念学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元，它由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准课时）3部分构成。其核心理念包括以下3个方面：（1）职业教育应培养学生复杂的职业能力。“用能力描述的学习目标”，即学习领域课程把能力培养看作职业教育的核心目标。这一理念与以上理论并无区别，区别在于德国学者基于其理性主义哲学、格式塔“完型”心理学，形成了对职业能力的独特理解，从而形成了有别于MES和CBE的理论依据。（2）课程设计要基于工作过程。“任务陈述的学习内容”，即学习领域是基于工作过程的，它把工作过程中的任务作为课程内容和课程设置的依据。根据不来梅大学技术教育研究所以劳耐尔为首的职业教育学的研究，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。 这里的工作过程应理解为以科学为基础的工作过程。这样设计课程的目的在于克服学术体系结构化的内容的学习，以利于与工作过程相关的学习。结果是学习领域的名称和内容不是指向科学学科的子领域，而是来自职业行动里的工作过程。当然，学习领域课程强调并不完全排斥基于学术体系的知识领域的存在。在获得学习领域的基础上，还要完成从学习领域向学习情境的转换，这是学习领域课程方案最终成功与否的关键。所谓学习情境，指学习领域框架内的小型主题学习单元，它是在职业的工作任务和行动过程背景下，按学习领域中的目标表述和学习内容，对学习领域进行教学论和方法论转换的结果。（3）教学要以行动为导向。一般来说，学习领域课程方案中，任何“教育职业”的课程由1020个学习领域构成，组成课程的各学习领域之间在内容和形式上均无直接联系，但在课程实施时要采取跨领域的学习方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向方法实施教学。行动导向教学理论强调学生是行动的主体，教学过程要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、实施与评估的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。可见，“行动”在这里构建了一个框架，在这样一个框架内，“知识系统”不是从外部“输入”的，而是个体自我构建的，在具体的行动情境中，知识将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用有效的行动。教师在整个教学行动过程中扮演着组织者、协调者的角色，而不是运动场上的裁判。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的好导演。3学习领域课程的开发方法学习领域课程开发的基本思路：由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化，这一过程的本质可简述为“行动领域学习领域学习情境”，如图1-4所示。学习领域课程开发的指导思想是通过整体的、连续的“行动”过程来学习，其基础是职业工作过程。确定课程内容的参照系是与职业紧密相关的职业情境。以往在学科体系下采用分科课程传授的细节知识，在学习领域课程方案中则是通过具体的学习领域及其学习情境（如问题关联教学、项目教学和案例教学）来实现的。因此，职业能力成为学习领域课程开发的主目标，根据职业行动领域典型工作任务提出的职业能力，分析学生基本情况、培养能力所需要的知识和技能等，按照工作任务的逻辑关系设计学习领域。基于认识论和方法论，以工作过程的顺序（串行）确立能力、知识点，形成以工作为导向开发出的能力体系，如图1-5所示。图1-4学习领域课程开发思路 姜大源，吴全全德国职业教育学习领域的课程方案研究J中国职业技术教育，2007（2）：50图1-5 学习领域课程的指导思想及原则 姜大源，吴全全德国职业教育学习领域的课程方案研究J中国职业技术教育，2007（2）：50职业能力的开发不是一劳永逸的，而是一个终身的开发过程，而职业学校则要在职业教育这样一个确定的阶段对这一终身化的过程予以结构化并提供支持。这表明“过程”与“结构化”正是学习领域课程开发的关键。根据巴德教授的研究：“基于将职业能力作为主目标的理解”，学习领域的设计要遵循以下原则：（1）学习领域是能力概念定向的，而绝不是仅仅指向产生于行动领域的所需要的资格。（2）学习领域除了致力于开发专业能力外还必须开发人格能力和社会能力。（3）专业能力、人格能力和社会能力构成职业能力的维度，但它们之间并不是分离的，这就是说，不允许存在只是针对职业能力维度中某一维的学习领域。（4）方法能力和学习能力集成于职业能力所有的3个能力维度，是其不可分离的组成部分，这就是说，学习领域不允许方法能力的开发与其他能力无关，不存在那种与目标和内容“绝缘”的、只指向纯方法开发的学习领域。由此可见，职业能力包括多维度以及结构性的构成。因此，既然学习领域课程开发的主目标是职业能力，那么行动领域课程开发应该兼顾专业能力、人格能力、社会能力、方法能力、学习能力这些部分。4学习领域课程简评学习领域课程在我国的传播，并没有遇到MES、CBE那样的阻力。这当然一方面和长期以来的职业教育理念传播及对凸显职业性的渴望密切相关；另一方面和学习领域课程理论的内容本身也不无关系，这些内容集中反映在“系统化”、“领域”和“情境”等概念上。这些概念所折射出的对职业能力的整体化、深层化理解，与我国的学术传统非常吻合，也符合信息化时代、学习化社会对劳动者能力的要求。因此，一经传入便获得了我国职教界的普遍肯定。在具体的学习领域课程方案中，这一思想在一定程度上得到了反映。比如学习领域课程开发没有采用DACUM那样相对表面的方法，而是采取BAG分析法，成立专家小组进入企业，采用观察、访谈等方法深入研究工作过程，这有利于挖掘工作过程中更加深层的知识、技能要求。而在其方案中，也确实可以看到对智慧技能、理论知识的更多要求。但是更能体现这一思想的，应当是跨学习领域的行动导向和项目导向教学方法。德国人不仅把自然科学、语言学和教育学都作为科学领域，还把一切有着系统联系的知识，其中包括技术、工艺和操作技能及其训练等作为科学问题进行研究和实践。崇尚理性与务实的民族性格结合在一起，使得德国在教育学的研究上独具风格，即围绕着教学技术展开深刻的理论研究与细致的教学方法的探索。这就使得在课程理论研究上，学习领域课程没有像MES和CBE那样仅仅局限于课程设置和课程内容选择，而是把范围拓展到了如何教学，从而提出了跨学习领域的行动导向和项目导向的教学理论。这种教学理论打破了学习领域课程界限，主张在完整的行动过程中，或以整体化的项目为载体进行教学，这有利于形成任务之间的联系，培养学生的综合职业能力。尤其可贵的是，学习领域课程理论的探索已触及了职业教育课程中许多深层理论问题，并且提供了很好的回答。这些探索在MES和CBE中是难以找到的。第三节 我国高职课程改革现状、问题与对策一、我国高职课程改革现状 严中华我国高职课程改革三次浪潮解读及其启示职业教育研究，2009（5）我国实施职业教育法以来，我国的高职教育得到了长足的发展，截止2008年7月，全国共有独立设置高等职业院校1169所，约占普通高校总数的61%；2007年，高职在校生861万，约占普通高校在校生的50%；高职教育已经占据中国高等教育的“半壁江山”。随着高职教育的发展，中国课程的改革掀起了三次浪潮。（一）第一次浪潮基于实践本位课程改革的浪潮本次浪潮大约产生于20世纪90年代，并且随着教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见（教高20002号）文件的发布，实践本位课程的改革达到高潮。2号文件是高教司第一个关于高职人才培养的文件，该文件明确提出制定教学计划的基本原则：要以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度，专业课教学要加强针对性和实用性，要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容，实训课程可以单独设置。实践本位课程改革模式的倡导者们认为：原有的学科课程有其优势，没有必要完全打破，现有的很多专业核心课和务实课本身也体现工作过程能力和岗位能力，问题是实践环节和实训课程缺乏。学校的课程改革可以走渐进式的改良道路。原有的学科课程可以作为实践课程的辅助教材，知识选择性讲授，重在能力实践，实践本位课程的改革模式与其他模式最后达到殊途同归的效果。例如，陈丽能教授就是这一课改模式的有力倡导者，并且在此思维下，陈丽能教授在浙江经济职业技术学院主持实施 “毕业综合实践教学全程导入”项目，来推动全院课程教学内容与方式改革，取得了良好成效。其成果在其编著的毕业综合实践导引一书中得到充分展现。实践本位课程改革的主要特征是：理论课程以“必需、够用”的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。2003年和2004年高职高专国家精品课程评选的标准充分体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家级精品课的课程，其特色都强调理论教学与实际训练并重，理论必须与操作密切结合，强调技术应用。总体而言，实践本位课程改革模式本质上属于改良模式，采取课程的双轨制运作模式即学科体系不变，保持“三段式”的课程结构，增加实践课程与教学新轨道。这种实践教学比较注重在理论知识的理解基础上对科学结论的验证，通过实践课观察和操作来验证这些结论、从而掌握知识点，在某种程度上可以说实践课仅仅是理论课的延伸和应用，是理论课的附属品。（二）第二次浪潮基于能力本位课程改革的浪潮本次浪潮大约产生于21世纪初，在教育部、原劳动和社会保障部的指导下，我国先后引进北美的CBE、德国的双元制、国际劳工组织的MES、英国的BETC与国家职业资格（NVQ）证书、澳大利亚的职业教育国家资格框架（AQF）和培训包（TP）。尤其北美的CBE和DACUM，即基于能力的职业教育思想和课程开发方法，受到了中国学者和实践者的青睐。中国各高职院校纷纷汲取能力本位课程改革的思想开展教学改革相关工作，期望以此改善职业教育内容脱离生产实际的问题。尤其教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高200616号）的发布，使能力本位课程改革达到高潮。16号文件明确指出：课程建设和改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点；高等职业院校要建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。能力本位课程改革模式的倡导者们认为：课程评价新标准应该坚持“能力目标”、“任务训练”、“学生主体”3个原则，必须沿着这个新的方向推进全校的教学改革。例如，戴士弘先生就是这一改革模式的有力倡导者，并且其在宁波职业技术学院指导实施的基于能力本位思想的“教师职业教育教学能力培训与测评”项目，取得可喜的成效。其成果在戴士弘著的职业教育课程教学改革和高职教改课程教学设计案例集两本书中得到了比较好的展现。能力本位课程改革的典型特征是：课程设计思想，从基于学科知识的课程设计转换为主题和项目载体的基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程设计转换为以职业分析为起点的课程。高职课程初步走出了传统的学科体系课程框架的束缚，开始构建以职业能力培养为基础的新课程模式。20052006年高职高专国家精品课程评选的标准充分体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家级精品课的课程，其特色大部分强调基于能力本位的双证融通、项目课程建设。这一阶段最显著的成果是实践教学得到进一步强化，各专业普遍确立了由基本技能、专业技能和综合技能课程构成的实践课程体系，初步构建了具有高职教育特点的理论与实践并重的“二元”课程体系，并在此基础上，通过技能体系优化，初步形成了项目化的实训教学模式。但是，实践教学体系还没有和课程体系实现真正地融合。总体而言，能力本位的课程改革模式仍是不彻底的改良模式。其仅仅集中于认识层面和对专业课程体系的调整，科目课程的改革没能深入进行；在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力。 （三）第三次浪潮基于工作过程本位的课程改革浪潮本次浪潮产生于2004年左右。20世纪90年代，德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）在所长菲利克斯劳耐尔（Felix Rauner）教授的带领下与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法（BAG），并于21世纪初在德国职业教育中推广。2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发了职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案，重点提出“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求学校课程设置应遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式，成为这一浪潮的导火索。2008年度高职高专国家精品课程评选要求把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程评审标准之一，更是把这次浪潮推向高潮。20062008年，我国许多德国海归派学者和职业教育研究所的有关学者相继出版基于工作过程课程改革的研究著作。例如姜大源编著职业教育学研究新论和当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新，徐国庆著的职业教育课程论和职业教育原理，DCCC中国项目组编写出中文版的介绍德国最新职业教育课程开发的书籍职业教育与培训学习领域课程开发手册等，为这次浪潮涌现提供持续的能源动力。工作过程本位课程改革倡导者们认为：一个专业之所以能够成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处；一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。高等职业教育是高等教育的一个类型，必须基于工作过程重构其课程体系。基于工作过程本位课程改革的主要特征是：职业教育课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准；课程内容的选择以强调获取自我建构的隐性知识即过程性知识为主，课程内容的序化以工作过程为参照系。20072008年高职高专国家精品课程评选的标准充分体现了这一浪潮的本质特征。综观这两年被评为国家级精品课的课程，其特色大部分强调