《教育心理学》总结

教育心理学总结第一章 心理学概述第一节 人类心理现象（选择、判断）心理学是研究人的心理活动及其规律的科学（判断）。个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。动机的基础是需要。兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。情绪是需要的主观态度体验。客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的主观原因。意志的能动性是人和动物的本质区别。意志过程是自觉的确定目标，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。意志常常与克服困难相联系，对人的行为具有发动和制止作用（选择、判断）。人的心理活动总是处于睡眠状态、觉醒状态或注意状态下。注意状态始终伴随着心理过程。个体的心理特征主要包括能力、气质和性格。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质与性格有时统称为人格。人的心理活动与行为反应之间有着密切的联系，刺激-反应学说（S-R）。人的行为的复杂性缘于心理活动的复杂性。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动（判断）。心理学有时也叫行为科学。人的心理具有意识性。意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。意识是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。人的心理除有意识外，还有无意识现象。无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分（判断）。无意识的极端表现形式是梦。群体心理与个体心理是共性与个性的关系。群体心理不是个体心理的简单总和（判断）。第二节 心理学的过去和现在（一）唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，他的思想本质是唯心主义。经验论人物是17世纪英国哲学家洛克，主张白板说。（二）西方心理学的理论流派。德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。构造主义奠基人为冯特，著名的代表人物为铁欣纳。机能主义创始人是美国著名心理学家詹姆士，其代表人物还有杜威。主张研究意识。行为主义的创始人是美国心理学家华生后期的主要代表人物是斯金纳。格式塔心理学的创始人的韦特海默、考夫卡和苛勒。格式塔的德文意思是“整体”。精神分析学派的代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。1967年，美国心理学家奈塞尔发表了认知心理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。人本主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质。第二章 教育心理学与高等教育心理学第一节 教育心理学概述一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面，而心理学可以为整体教学过程的科学化提供依据。我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的教育实用心理学。中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的教育心理学。第二节 高等教育心理学的对象与任务（一）高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：1.教育任务不同，高等教育的培养目标是为社会各方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。2、教育对象不同，大学生的生理、心理特点既不同于普通中学生，也不同于走向社会的成年人。他们在生理上已经成熟。3、社会职能不同；高等学校具有教学、科研和直接服务于社会的三大职能。4、地位作用不同；高等教育体制改革的目标是建立使学校具有主动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。5、培养方式不同；教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。（二）高等教育心理学的学科特征1、是学校教育心理学的分支学科；教育心理学的核心问题是学生的学习活动问题。2、是反映高等专业教育特色的教育心理学3、研究对象的主体是大学生4、为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。高等教育心理学应对高等学校教学方法的特殊性进行专门研究，以提供科学的心理学依据。高等教育在教学方法上的特殊性具体表现在：教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加，教师应最大限度地发挥学生的主体作用，引导学生把强烈的自我发展意识转化为本身努力获取知识的实际行为。教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化。教师应启发学生积极思维，充分发挥想象力和创造力，去主动探索未知世界，发展自己的能力与人格。校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力（案例分析）。（三）高等教育心理学的主要作用1、有助于提高师资水平2、有利于提高教育教学质量3、有助于进行教育教育改革。第三节 高等教育心理学的研究方法（出题）高等教育心理学研究的方法论原则包括：1.客观性原则；2.发展性原则；3.理论联系实际原则；4.教育性原则。高等教育心理学研究的具体方法包括：观察法；实验法；调查法；个案法。观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。实验法是在控制条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：1.随机化原则；2.局部控制的原则。调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。它包括口头调查法（谈话法）和书面调查法（问卷法）。调查法在实施过程中分为三个阶段：1.确定调查方案；2.进行调查准备；3.收集并分析结果。个案法是对单个被試进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。第三章 高等教育心理学与高等学校教师（简答题、多选题）第一节 教师的社会角色（重点）所谓“教师”是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学行进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。教师角色包括：1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；这是教师职业的中心角色。2.父母长者、朋友和管理员；3.榜样和模范公民；4.学生灵魂的塑造者；5.教育科学研究人员。教师的领导方式可以分为四种：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。民主型的领导方式是最理想的。典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。“罗森塔尔效应”就是教师期望效应。“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。教师职业角色意识的形成过程包括：1.角色认知阶段；2.角色认同阶段；3.角色信念阶段。促进教师角色形成的主要条件包括：1.正确认识教师职业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践。第二节 教师的能力素质（重点）教学效能感是指教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。一般教育效能感是指教师对学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。教学效能感对教师行为的影响：1.影响教师在工作中的努力程度；2.影响教师在工作中的经验总结和进一步学习；3.影响教师在工作中的情绪。影响教师教学效能感的因素：一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括价值观及自我概念等。内部因素是影响教师教学效能感的关键。教师教学效能感的发展与提高：从外部环境来说，1.全社会必须树立尊师重教的良好风气；2.在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；二是努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；3.良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。从教师的自身方面来说，1.要形成科学的教育观；2.教师要增强自信心。这主要有两条途径，一是向他人学习；二是注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教师反思的过程分为四个环节：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。教学反思的成分：1.认知成分；2.批判成分；3.教师的陈述。教学反思的方法：1.反思日记；2.详细描述；3.实际讨论；4.行动研究。教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型。根据作用范围，分为一般型和特殊型。影响教学监控能力的因素：1.计划性与准备性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业发展性。教学监控能力的特征：1.能动性；2.普遍性；3.有效性。教学监控扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。在具备一定的学科知识后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：1.教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；2.教师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的知识经验；3.已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。决定教师教学监控水平的除直接因素外，还有间接因素，即教师的心理状态。教师教学监控能力的发展及趋势（07A简答题）：1.从他控到自控；2.从不自觉经自觉达到自动化；3.敏感性逐渐增强；4.迁移性逐渐提高。迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。教师教学监控能力的提高及技术（多选题）：1.角色改变技术；2.教学反馈技术；3.现场指导技术。教育机智（07B简答题）是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。影响教育机智的因素：1.对工作和对学生的态度；2.意志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经验积累。教育机智的表现方式：1.善于因势利导；2.善于随机应变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸。第三节 教师威信与师爱（重点）教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。教师的威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。教师的“威信”与“威严”不同。教师威信的形成（05B简答题）：1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；2.和学生保持长期而密切的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我批评的精神。教师威信的维护和提高：1.要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2.正确认识和合理运用自己的威信；3.不断进取的敬业精神；4.言行一致，做学生的楷模。师爱的特征：1.职业对象性；2.原则性；3.广博性。师爱的心理功能（多选题）：1.激励功能；2.感化功能；3.调节功能；4.榜样功能。师爱的表现形式（05A简答题）：1.关怀和爱护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和理解学生；4.热情期望与严格要求。第四章 学习心理概述第一节 学习的实质、类型与特点（重点）（一）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。1.学习是一个介于经验与行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3.学习是由反复经验而引起的。广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。（二）次广义的学习指人类的学习。人类学习和动物学习有着本质的区别：1.人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。狭义的学习专指学生的学习。学生的学习内容大致上分为三个方面：1.知识的掌握和技能的形成；2.智能的开发和非智力因素的发展；3.行为规范的学习和道德品质的培养。美国教育心理学家加涅把学习分成8类：1.信号学习；2.刺激-反应学习；3.连锁学习；4.言语联结学习；5.辨别学习；6.概念学习；7.规则学习；8.解决问题学习。加涅的学习结果分类：1.智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。我国心理学家把学生的学习分为：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。描述性经验（陈述性知识，相当于加涅的言语信息），操作性经验（程序性知识，相当于加涅的智慧技能）。大学生学习的基本特点：（一）学习内容上的特点：1.专业化程度较高，职业定向性较强；2.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；3.学科内容的高层次性和争议性。（二）学习方法上的特点：1.自学方式日益占有重要地位；2.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；3.课堂学习与课外、校外学习相结合。第二节 高等教育的联结学习论基础学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。巴甫洛夫的经典性条件作用论-应答性行为-信号反应；斯金纳的操作性条件作用论-操作性行为-操作反应。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。第三节 高等教育的认知学习论基础布鲁纳的认知-结构学习论；主张学习的目的在于发现学习的方式，他的理论常被称之为认知发现说或认知结构论。认知学习观学习的本质是主动地形成认知结构，学习者主动地获取知识。学习的过程：1、新知识的获得2、知识的转化3、评价。奥苏伯尔的有意义接受学习论，学生的学习主要是有意义的接受学习。“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。加涅的信息加工学习论。短时记忆信息在这里持续二三十秒钟，一般只能贮存七个左右信息，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。每个学习动作分解成8个阶段：1.动机阶段；2.领会阶段；3.习得阶段；4.保持阶段；5.回忆阶段；6.概括阶段；7.作业阶段；8.反馈阶段。建构主义学习理论的基本观点：1.知识观；2.学习观；3.学生观。学习是个体构建自己的知识的过程。第五章 学习动机及其培养（简答题、论述题）第一节 学习动机的实质及其作用（重点）动机指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机具有3种功能（多选题）：1.激活功能；2.指向功能；3.强化功能。学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学校情境中的学习驱力包括：1.认知内驱力；2.自我提高的内驱力；3.交往内驱力。青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待是静态的，诱因是动态的。学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习期待指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。大学生学习动机的特点（05A简答题）：1.学习动机的多元性；2.学习动机的间接性；3.学习动机的社会性；4.学习动机的职业化。学习动机与学习效果不是一一对应的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。只有中等强度的学习动机，才能达到最好的学习效果。第二节 学习动机的理论观点美国心理学家维纳把行为结果的归因分为3个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。稳定因素（能力、任务难易），不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境）；内在因素（能力、努力、身心状态），外在因素（任务难易、运气、外界环境）；可控因素（努力），不可控因素（能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境）。归因理论的理论价值与实际作用主要表现在3个方面：1.有助于了解心理活动发生的因果关系；2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能的学习行为。人的基本需要有5种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。第三节 学习需要的形成和培养第四节 学习动机的激发（重点）学习动机的激发（04A论述题）：学习动机的激发是指在一定教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。（一）创设问题情境，实施启发式教学。要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。问题情境就是一种适度的疑难情境。只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。想创设问题情境，1.要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；2.要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也始终；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律（简称倒“U”曲线）。（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。（四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同，对于成绩中上的学生影响最大，对成绩极优或极差者影响甚微。学习竞赛既有积极作用，也有消极作用。如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。要发挥学习竞赛的积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。第六章 学习迁移及其促进（简答题、论述题）第一节 学习迁移的实质及其作用（重点）学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移现象不仅存在于知识、技能的学习，而且也存在于态度与品德的学习中（判断）。按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移（判断）。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。按照迁移的层次分为纵向迁移和横向迁移。按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移（判断）。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。学习迁移的作用：学习的迁移贯穿于整个教学系统。1.学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。2.学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。第二节 学习迁移的理论观点形式训练说的心理学基础是官能心理学；整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。第三节 学习迁移的影响条件（重点）学习迁移的影响条件（04A简答题）：一、学习对象的共同要素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。学习对象的构成成分分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。二、已有经验的概括水平。已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。三、认知技能与策略。有时学习对象具有共同因素，已有知识经验的概括水平也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。四、定势作用。定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。定势对迁移影响具有双重性。除上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。第四节 学习迁移的有效促进（重点）学习迁移的有效促进（04B论述题）：一、合理确立教学目标。教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。1.教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。2.教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。二、科学精选教学材料。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。教材内容要随科学的发展而不断变化更新。因此精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。三、合理编排教学内容。同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；如果编排得不合理，则迁移的效果就小。基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。四、有效设计教学程序。教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。不论哪一方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。五、教授学生学会学习。让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。第七章 认知发展与知识的领会（简答题、论述题）第一节 认知及大学生认知的发展（重点）感知是感觉与直觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及其联系与关系。观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，它包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。大学生观察发展的特点：1、一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用。2、观察具有明确的目的性3、观察具有敏感性和系统性4、观察具有相对的深刻性和稳定性。思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。思维集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面（多选题）。人类个体思维的发展历程包括：1、言语前思维阶段；2、直觉行动思维阶段，思维活动的支柱是实物和动作。3岁前婴儿的典型思维就属直觉行动思维；3、具体形象思维阶段，思维活动的支柱是表象。7岁前幼儿的典型思维就属具体形象思维；4、形式逻辑思维阶段，思维活动的支柱是概念。个体通过分析、综合、比较、抽象、概括的思维过程获得概念。小学时期是形式逻辑思维的形成期，形式逻辑思维是初中生的典型思维。；5、辩证逻辑思维阶段，思维活动的支柱是辩证概念。高中生的思维正处在辨证逻辑思维形成的时期，辨证逻辑思维是大学生的典型思维。大学生思维发展的基本特点（简答题）：1.处于由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过渡的阶段。2.在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。大学生对思维的元认知，首先表现在他们能直接地思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现在大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行深刻的反思活动。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识。第二节 教材直观及知识的感知（重点）教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事务的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。教材直观分为实物直观、模像直观和言语直观三种。提高教材直观与知识感知效果的条件（05B论述题）：（一）灵活运用各种直观形式。1.实物直观和模像直观的选用。一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。2.词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。形象的直观过程应该受到词的调节，以引起学生的注意，提高感知的目的性。形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。（二）运用感知规律，突出直观对象的特点。运用强度率、差异率、活动率、组合率等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。强度率：教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。差异率：对象和背景的差异，板书设计，教材编排，授课技巧，新旧知识安排等。组合率：教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。（三）培养学生的观察能力。观察前，教师应让学生明确观察的目的任务，并拟定详细的观察计划；观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，并认真做好观察记录；一般说来，应先由整体到部分，再由部分到整体；观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。（四）让学生充分参与直观过程。第三节 教材概括与知识的理解（重点）教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。教材概括与知识理解的类型包括：1.感性概括。感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。感性概括虽然在形式上是通过一定的概括得来的，是抽象的，而且外延也涉及一类事物而非个别事物，但是从内容上看，并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系。感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。2.理性概括。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。理性概括是一种高级的概括形式，揭示的是事物的一般因素与本质因素。理性概括是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。在教学条件下，理性的概括是在前人认识的指导下实现的。教材概括与知识理解的一般过程：教材的概括与知识的理解过程就是思维过程。对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。分析一般有两种形式：过滤式分析和综合式分析。综合有两种形式：联想式综合和创造性综合。提高教材概括与知识理解成效的条件（04B简答题，07A简答题）：（一）配合使用正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，感念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。（二）提供丰富多彩的变式。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。运用变式时，如果变式不充分，学生对教材的概括容易发生错误。为了充分发挥变式应有的积极作用，选用的变式应使那些显著的但非本质的要素得到变异，突出那些隐蔽的但本质的要素。（三）科学地进行比较。（四）启发学生进行自觉概括。第八章 记忆发展与知识的巩固（简答题）第一节 记忆及大学生记忆的发展记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。记忆的类型：1.形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆；2.瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。大学生记忆发展的特点：（一）逻辑记忆能力得到显著提高；（二）各种记忆品质得到全面发展。记忆品质包括：记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等；大学期间是人生记忆力达到成熟和最旺盛的时期。（三）掌握各种有效的记忆方法。第二节 知识的识记忆信息编码知识的识记与编码的主要方式：（一）视觉编码瞬时记忆（感觉）；（二）语音听觉编码短时记忆；（三）语义编码长时记忆中有意义的学习材料；（四）语言中介编码长时记忆中无意义材料或离散语言材料。影响知识识记与编码的主要因素：（一）材料的数量和性质。在其他条件相同的情况下，识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。在识记数量较多的材料时，应适当注意分组、分批或分期进行，以减少同时识记的数量，切忌贪多求快。识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好。（二）识记的目的性与主动性。识记分为无意识记和有意识记。无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不用专门方法，自然而然地发生的识记。有意识记指具有明确目的，采取一定方法，并需一定意志努力的识记。教师在教育过程中，应充分利用无意识记的特点，有意识地适当增加教学的情绪感染性，以引起学生学习的兴趣，从而发挥无意识记的积极作用。（三）对材料意义的理解度。根据识记材料有无意义或学习者是否理解了其意义，可以把识记分为意义识记和机械识记。（四）组块化编码。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。（五）尽可能使多种分析器协同活动。（六）觉醒状态。（七）识记的信心。第三节 知识的保持与信息存储保持是识记和再现的中间环节。知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。知识保持与存贮的组织形式：1.空间组织；2.系列组织；3.联想组织，是人们对字词水平的语义信息储存的重要方式；4.网络组织，这是人们语义记忆的主要方式，人类的概念和命题主要是按网络组织储存在记忆系统中；5.更替组织。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有两种情况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。德国心理学家艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。知识遗忘的特征：1.短时记忆遗忘的特征。如果没有复述或重复，短时记忆以迅速的遗忘为特征。替换是短时记忆遗忘的重要原因。记忆痕迹衰退也是导致短时记忆遗忘的原因。2.长时记忆遗忘的特征。机械学习的材料比有意义学习的材料容易遗忘。遗忘是一种普遍而自然的现象。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。在其他条件相等的情况下，一个学习材料两端的项目学习快、记忆得牢一些，而中间部分的项目学得慢、记得差一些。中间部分的记忆效果差，是由于同时受到前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果。长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。合理复习，防止遗忘（07B论述题）：（一）复习时机要得当。遗忘发展的一般规律是“先快后慢”。1.在教学中应遵循“及时复习”的原则；2.在教学中还应遵循“间隔复习”的原则；3.复习的目的是为了应用，教学也要遵循“循环复习”的原则，对于所学的重要的基本材料应经常进行复习，做到“温故而知新”。（二）复习的方法要合理。1.对教材的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习（每次时间段，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少）。一般分散复习优于集中复习，分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。2.背诵材料有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试性背诵。反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读。3.应综合使用整体复习与部分复习。综合使用整体复习与部分复习，即先进性整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。一般综合复习效果最好。如果材料是彼此没有意义联系的，采用部分复习法。（三）复习次数要适宜。教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。必要时可以采用“过度学习”来提高记忆效果。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。复习次数并非总是越多越好。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。第九章 认知策略与心智技能的形成（判断）第一节 知识、认知策略与心智技能著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。著名教育心理学家梅耶称其为语义知识。陈述性知识的学习需借助言语进行，且其学习结果可用言语描述，加涅把它叫作言语信息。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。程序性知识并不等同于智慧技能。认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个基本成分：元认知知识（存储在长时记忆中）和元认识控制（存储在工作记忆中）。元认知知识是个体有关认知过程的知识与观念。元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。元认知策略大致可分三种：1.计划策略；2.监控策略；3.调节策略。心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验。它具有三个特点：1.区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验；2.区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性；3.区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。第二节 认知策略及其教学编码和组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出来它们之间的关系。它具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、网联策略等多种形式。描述策略即将孤立的单词组成描述性句子；表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；归类策略：即将离散的项目按语义类别组织成序列，以减少记忆项目的数量。这三类策略主要适合简单知识的学习。对于复杂知识的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分析，具体表现为学习者识别材料中各种思想间的主要内部联系的“网联”策略。对于复杂知识的学习，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时对材料的重点、难点和要点用划线、圈点、；加注符号等方式将其突现出来。认知策略的教学原则：1、在进行认知策略教学的同时教授元认知；2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学；3、在积极主动的基础上进行认知策略教学。4、在具体的学科内容中教授认知策略；5、按程序性知识的学习规律教授认知策略。第三节 心智技能及其培养心智技能的分阶段形成：1、原型定向（远算法则）2、原型操作（例题）3、原型内化。心智技能的培养要求：1、激发学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独立性与概括性3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。第十章 问题解决和创造性的培养（简答题、论述题）第一节 问题解决及其早期模型（重点）问题，就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。问题一般包含三个基本成分：1.给定；2.目标；3.障碍。问题解决的基本特点包括：1.问题情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.认知操作性。问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，二是创造性问题解决。桑代克的尝试-错误模型。苛勒的顿悟模型。杜威的问题解决模型：五步骤：失调、诊断、假设、推断、验证。瓦拉斯的创造性解决问题模型：准备期、孕育期、明朗期、验证期。第二节 问题解决的认知过程与条件（重点）问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实时操作和评价当前状态四个阶段。问题解决策略主要有两类：一是算法策略，二是启发式策略。问题解决的一般认知过程：1.发现问题；2.明确问题；3.提出假设；4.检验假设。问题解决的主要影响因素（07A简答题）：1.有关的知识经验。有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略，专门的知识经验对于解决问题至关重要。2.定势与功能固着。3.问题情境。4.酝酿效应。5.原型启发；启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。6.情绪和动机状态。中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅直接影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。问题解决能力训练的基本步骤：1.建立接纳意见的气氛；2.鼓励学生仔细地界定问题（分析理解问题）；3.教育学生学习分析问题的方法；4.鼓励学生多角度提出假设；5.评价每个假设的优缺点；6.考虑影响解决问题的因素，教师让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略是什么。7.提供问题解决的机会并给予反馈。第三节 创造性及其培养（重点）创造性指个体产生独特性成品的能力或特性。创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。高创造性者必须有高于一般水平的智商。智力操作指智力的加工活动，即对给予的信息内容进行处理，它包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价。发散思维有三种基本特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。大学生创造性思维的培养（05A论述题）：（一）创造性思维的构成。创造性思维是多种思维的综合表现，既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想象。（二）创造性的培养。1.创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。教师应当遵守鼓励学生创造性思维的5条原则：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给以不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。2.创造性思维训练的头脑风暴法。“头脑风暴法”的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵循以下规则：禁止提出批评性意见（暂缓评价）；鼓励提出各种改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。3.创造性思维训练的戈登技术。美国学者戈登于1961年提出的培养创造能力的技术，是运用头脑风暴法在讨论问题之前向与会者或学生提出完整和详细的问题。但戈登技术只提出一个抽象的问题。创造性培养的基本策略，应是在专业知识教学中进行发散思维训练，还应将发散思维与聚合思维相结合进行智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段是日常教学活动。第十一章 自我意识的发展与自我教育第一节 自我意识的涵义与结构自我意识就是主体我对客体我的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。自我意识的结构：从形式上看，分为自我认识、自我体验和自我调控；从内容上看，分为生理自我、社会自我和心理自我；从自我观念上看，分为现实自我、投射自我和理想自我。第二节 大学生自我意识的发展大学生自我意识的分化：一是理想自我，二是现实自我。自我意识的矛盾冲突与自我探究：1、以学习成才为中心的自我探究2、以社交活动为中心的自我探究3、以个人未来的前途与发展为中心的自我探索4、以自我的社会价值为中心的探究。自我意识的统一：自我统一集中体现在理想自我和现实自我的统一上，获得这种统一的途径有三：坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想自我；修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；放弃理想自我，迁就现实自我。青年中期是理想自我与现实自我突出的时期，也是趋向统一和转化的关键时期。大学生自我意识的发展特点：（一）大学生自我意识发展的总趋势。大学生自我认识、自我体验和自我调控基本是协调统一、同步发展的。大学生自我意识总体上是随年纪上升而发展。三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我认识、自我调控发展较低，大学一、二、四年级基本上随年级而发展。大三学生的自我体验最为强烈，大一、大二、大四的发展趋势基本一致。大学生自我意识具有明显的时代特点。（二）大学生自我认识的发展特点。1.自我认识更具主动性和自觉性。2.自我评价能力在增强，但仍有片面性。自我评价即个体对自我（包括生理自我、社会自我、心理自我）所做的某种判断。大学生的自我评价表现出两种片面性：一是“高估自我”，一是“低估自我”。3.自我概念的变化。大学生自我概念的变化有以下特点：自我概念的丰富性；自我概念的完整性；自我概念的概括性；自我概念的稳定性。（三）大学生自我体验的发展特点。自我体验是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验，其中自尊是最主要的方面。主要具有以下3个特点:1.自我体验的丰富性和波动性。2.自我体验的敏感性和情境性。3.自尊感和自卑感相互交织。（四）大学生自我调控的发展特点。自我设计、自我完善的愿望强烈。强烈的独立意识和反抗倾向。第三节 大学生的自我教育大学生的自我教育是自我意识的最高级表现，是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。（一）全面认识自我。1.通过对他人的认识来认识自我；2.通过分析他人对自己的评价来认识自我；3.通过与他人的比较来认识自我；4.通过自我比较来认识自我；5.通过自己的活动表现和成果来认识自我；6.通过自我反思和自我批评来认识自我。（二）积极悦纳自我。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。培养学生积极悦纳自己的态度，1.引导学生积极地评价自己；2.教育大学生正确对待挫折和失败；3.注意保护学生的自尊感。（三）努力完善自我。自我完善是个体自我教育最重要的方式。1.确立正确理想自我；2.努力提高现实自我。第十二章 态度与品德的形成及其培养第一节 态度与品德的实质及其关系（重点）态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三个基本特征：1.态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，不是实际反应本身。态度与行为并不是一一对应的。2.态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，态度则决定人们的行为选择，即决定人们愿不愿意完成某些任务。3.态度是通过经验组织或学习而形成的。态度的结构：1.认知成分；2.情感成分；3.行为成分。态度的情感成分是态度的核心成分。品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德具有两个基本特征：1.稳定的道德行为；2.以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一。品德的心理结构：1.道德认识；2.道德情感；3.道德行为。道德认识是个体品德的核心部分。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。态度的涉及范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二节 态度与品德形成的主要理论皮亚杰认为，儿童在6岁以前处于无道德规则阶段。6-10岁期间处于他律道德阶段。10岁以后的儿童进入自律道德阶段。社会学习：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习被称为观察学习。观察学习的主要影响因素榜样与示范。第三节 态度与品德学习的一般过程与条件（重点）态度与品德形成的一般过程与条件：（一）遵从。遵从包含两种情况：从众和服从。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。（二）认同。认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。（三）内化。态度与品德改变的一般过程与条件：（一）醒悟阶段。在醒悟阶段道德品质不良学生的道德观念开始战胜非道德观念的阶段，它是道德品质转化的基础和前提。引起醒悟的方法：1.消除疑惧；2.引发其他需要。（二）转变阶段。在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。（三）巩固与稳定阶段。这时要注意：1.避免歧视和翻旧账；2.促进他们形成完整的自我观念。第十三章 群体心理与人际交往的调适第一节 群体中的相互作用（重点）群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目标，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。群体的3个特点：1.群体成员之间具有一定的共同目标。2.群体是组织化的人群，具有一定结构。3.群体成员心理上有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。偶然聚合的人群是没有共同目标与隶属感，没有结构和社会角色分化的。这类人群称为聚合体