小学语文朗读与朗读教学 (2)

小学语文朗读与朗读教学朗读是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协同作用的创造性阅读活动。九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）明确提出:“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。” 一、朗读训练的功能有助于发展学生的语言；有助于学生深入理解课文内容、体悟思想情感；可以培养学生的表达能力；可以使学生受到思想教育和审美熏陶。二、朗读训练的要求 课程标准要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。具体来说就是:正确地读，是指朗读要用标准的普通话，要把字音读正确、清楚（声母、韵母要读准确，调值要“到位”，没有语音缺陷和方音），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（不拖尾韵），词的轻重格式正确。说明:有关“调值”，参加过普通话培训测试的老师都知道，哈尔滨人说话的调值是偏低的，在一年级开始读生字时就要注意，不要仅仅注意让学生大声读，还要把“调值”读够。流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读。 有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确把握作品的感情基调，正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等，能用声音生动地表达对课文的理解，做到以情感人。需要注意的是，有感情地朗读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。教学中，不应只重视对少数学生的训练，而忽视对大多数学生进行有感情地朗读训练的要求。三、朗读训练的原则朗读是吸收和表现相统一的过程，朗读训练是听说读写的整体性训练。要充分发挥朗读训练的作用，就必须处理好朗读训练与其他语文训练、教学方法和阅读形式的关系。1.朗读与理解的关系。理解课文内容是朗读的前提和基础，只有理解了课文内容，才有可能通过朗读准确传达出作者所要表现的思想感情；朗读又可以促进学生对课文内容的理解，对课文思想感情的体会也将更加深入。2.朗读与讲解的关系。从某种意义上讲，朗读也是讲解，而且是更加深入、具体、生动的讲解。有人曾这样概括朗读与讲解的关系:“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸面；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。”3.朗读与默读的关系。一般来说，低年级朗读训练的比重较大，随着年级的升高，默读的要求也逐步提高。就课堂教学的训练程序而言，先朗读，再默读，可以使学生加深对课文内容的理解，也给学生提供了体会、学习作者是如何用语言文字表达思想感情的机会；先默读，再朗读，既能使学生对课文有更深切、具体的感受，又能检查学生对课文掌握的程度。（二）层次性1.阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。初读课文，主要目的是让学生通过朗读了解主要内容，朗读的基本要求是正确、流利。分段学习课文，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感情，积累语言，培养语感，这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出各部分课文表达的思想感情。在学习全篇课文之后的朗读，要使学生对课文能有一个更高层次的整体与部分相结合的把握，达到有感情地朗读的要求。2.对不同水平的学生，朗读训练的要求和指导要有所不同。基础较差的学生可能出现读错字音、读破词语等现象，这主要是因为他们对一些字词不熟悉、不理解。教师应帮助他们理解这些字词，朗读的要求应首先着眼于正确、流利。有些学生虽能比较正确、流利地朗读，但却读不出感情。这些学生或者是因为对课文思想内容理解不深，不甚了解课文表达了什么样的感情；或者是因为虽已体会到应读出什么样的感情，只是不知道究竟该怎样读。对于前一种情况，教师要引导学生进一步理解课文内容，体会思想感情，还可以启发学生想象课文描绘的形象、意境，使理性认识和感性体验相互作用，把抽象的文字符号转换为具体的视觉表象，令学生身临其境、感同身受，与作者的情感产生共鸣；对于后一种情况，教师应着重对学生进行朗读技巧的指导。（三）实效性关于朗读训练，最主要的是要讲求实效，扎实训练。一是要科学安排朗读训练的程序。就一般情况而言，朗读训练可以按照如下程序进行:（1）理解课文内容，体会思想感情，确定朗读的感情基调；（2）学生自由练读；（3）教师指名试读，教师、学生评读，肯定优点，指出不足；（4）学生再次自由练读；（5）教师指名汇报，师生再次评读。当然，根据需要有些环节可以省略或再进行若干次反复。二是要保证朗读练习的时间，要让学生充分地读。当我们仔细观察就会发现，在一节课开始时学生朗读的水平与这节课下课时学生朗读水平相比，基本没有什么变化，也就是说这节课对于提高学生的朗读能力基本不起作用。其中一个原因就是朗读训练的时间不够。我看到的有阅读教学，一节课朗读训练的时间不到5分钟。而且常听老师说:朗读我们就先练到这儿，课后再练。阅读课就是要读书，决不能使朗读训练成为一种点缀。同时，朗读的训练一定要“到位”。比如，这段课文应该读出什么样的语气，通过朗读表达出什么样的情感，训练一定要到位，绝对不能走过场，否则天长日久，学生的朗读水平无法得到真正的提高。三是要保证朗读练习的面，做到全体学生而不是仅仅少数学生练习朗读。有一些公开课，教师总是叫那些朗读比较好的学生朗读，这样就造成越是朗读好的同学练习朗读的机会越多，而哪些恰恰需要加强朗读训练的比较差的学生却很少有练习的机会。为了解决这一问题，除了教师要端正教学思想而外，在安排朗读训练的形式上，当指名朗读时，可以有意识多叫那些较差的学生；而且是否可以规定一节课内指名朗读每人不能超过2次。要适当多进行全体学生的自由练读，在这个过程中，教师要到学生中间巡视、指导那些朗读较差的学生。此外，齐读虽然可以使全体学生都得到练习，但是也容易掩盖学生朗读中存在的问题，一般要少用。四是要重视恰当、具体、准确的朗读指导。重视指导学生有感情地朗读课文，是小学阅读教学改革和发展不断深入的结果，但是当前有的教师在指导学生有感情地朗读课文时，走入了误区。误区之一:过分强调其作用。有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。在整个阅读教学中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接现实是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地阅读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经，有口无心。误区之二:过分看重概念。不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，于是乎，在课堂上出现了种种说法:用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读，我想教师们这样重视让学生用什么感情、语气来读，无非是想让学生通过读来把握文章的感情，通过把握文章的感情来提高学生朗读的层次水平。我们应该往深处想一想，学生是不是只要把握了用什么感情、语气来读这些概念，就能够按照这些概念的指引去读呢？事实并非如此，感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念。与其这样，我认为不如把功夫放在帮助学生用心体会文章的感情上，只要学生真正体会出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣时，自然也就不要你去告诉他要用什么感情、语气去朗读了。十里长街送总理，学生理解了这篇课文内容，真正从文章中体会到了总理的伟大与崇高，自然会以无比悲痛的心情去朗读每一句话，根本不需要你事先组织学生讨论用悲痛的感情去朗读。学生这时的朗读，才真正叫有感情的朗读。当然，我并不反对在学生有感情地朗读课文的过程中，教师予以朗读方法、技巧方面的指导，但这种指导与前述的指导是两码事。前述的指导在很大程度上是灌，这时的方法、技巧指导主旨在导，帮助学生从已经产生的情感出发，通过一定的形式使已经体会到的情感尽可能得到充分的表达，同时也在表达过程中逐步提高学生有感情朗读的水平。有的教师在学生自由练读之前，就告诉学生哪个词要重读，那句话要读得快等等，甚至还在一些句子上标注朗读符号。我们认为这是不够妥当的。因为这样的朗读技巧指导没有针对性，实践证明效果也是不好的。在教学中还经常会发现教师只是让学生“要带着高兴的感情读”，并认为这就是朗读指导。其实，这只是朗读要求，而不是朗读指导。误区之三:过分渲染感情。我曾经听过这样一些课，教师指导学生读“老黄牛”说的话，硬要让学生读出“老黄牛”的语气，读爷爷、爸爸、小朋友的话，硬要让学生读出不同的腔调，读卖火柴的小女孩，硬要让学生用颤音来读。我认为，要求学生读出不同人物的不同语气，是对的。但是，这里一定要掌握一个“度”的问题。因为朗读与朗诵不同，与表演更不同；小学生的声音条件也不同于成人。在帮助学生体会文章情感的基础上，应指导学生用童声来读，用童声来表达已经体会到的情感。大可不必硬要学生去摹仿文章中的角色。事实上，小学生也是摹仿不了的，生硬模仿的结果只会让人感到不自然，甚至有装腔作势、虚假做作的感觉。这对于培养、提高学生的朗读水平是没有好处的。这里面还有一个朗读的规律，就是一般情况下，正面角色的语言根据需要，有的读高音，有的读低音；而反面角色的语言通常都不能用高音朗读，不能像演话剧那样突出反面角色的嚣张。在处理时，一般要用较低的佯音去读，因为佯音可以表示否定和蔑视的态度。如狼和小羊中有这样一句，狼气冲冲地说:“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你在背地里说我的坏话！”狼的本质是凶恶残暴的，语言是蛮横奸诈的。在进行朗读指导时，一是要根据不同年级的学生采用不同的指导方法。对于低年级的学生，教师要多采用“示范模仿”式的朗读指导，一般不进行或少进行朗读技巧的指导。在必要时教师可以教读。对于中高年级的学生则可在采用“示范模仿”式指导的同时，适当进行朗读技巧的指导，不过要注意不要过多出现朗读技巧的术语，而且指导要准确、具体。例如我的战友邱少云中有这样一句:“这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”这句话中应重读的是“一寸”“一声”中的“一”，而不是“地方”“呻吟”。因为作者在这里是用“一寸”“一声”两个最低限度的词来突出邱少云具有的超人的毅力。此外，在朗读指导时要教给学生一些常用的规律性的朗读技巧，比如，朗读三个以上并列的词语、句子时，语调要有高低、轻重的抑扬顿挫的变化。如五彩池中描写水池的不同形状的一个句子:“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的” 朗读时的语调要有变化，这样一方面显得不呆板，同时更重要的是能通过语调的变化表现出水池不同的形状。再如葡萄沟中有这样一句话:“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”通过语调高低的变化，突出葡萄的颜色之多。同时还要注意时值的问题。还有，就是有对话的课文，提示语要读得声音低一些、小一些，对话的部分要高一些、大一些，这样就使提示语和对话能够更清除地区别开来。再比如，一篇课文的最后一句，朗读时一般都要读得越来越慢，增加一些停顿，以表明全文到此结束。例如日月潭最后一句:“日月潭风光秀丽，吸引了许许多多中外游人。”前面已经说过，以往在阅读中朗读的量普遍不够，这是应该克服的。但是现在也有一种现象，就是有的老师简单地认为加强朗读训练就是多读。其实，要使朗读训练取得好的效果，还要正确处理朗读与其他语文训练的关系，要综合设计各种语文训练，做到优化组合。比如，学习草原第一段，可以首先结合看图或投影，抓住重点语句，如“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”“那些小丘的线条是那么柔美”“轻轻流入云际”等，让学生领略草原的美。然后，启发学生想象:“如果你此时置身在这样的美景之中，会产生怎样的感受？”从而激发学生对草原美景的喜爱、赞美之情。接着，可以让学生自由练读，读出草原的美，表达出自己的感受。最后，可以引导学生根据课文要点（空气、天空、小丘、平地、羊群、骏马、大牛）把这段背诵下来。我们看这样就把感知语言、理解语言、体会情感、朗读训练等有机地结合起来，既做到了综合训练，又使朗读训练收到了实效。