如何围绕《指南》全面 积极 客观地观察和认识幼儿学习故事的撰写

如何围绕指南全面 积极 客观地观察和认识幼儿幼儿学习故事的撰写建湖县中心幼儿园 吴晓霞2015年10月一、什么是学习故事 学习故事由新西兰学前教育学者卡尔（Carr,2004）提出，目前对新西兰、澳大利亚、英国、美国等地的学前教育甚至中小学教育的评价产生了较大的影响。学习故事记录的是发生在日常生活中的幼儿学习事件，更加注重幼儿在学习过程中真实的行为、语言、与教师的互动等细节，真实还原幼儿的“学习现场”；学习故事关注的是“幼儿正在学习什么”“幼儿能够学习什么”“幼儿对什么感兴趣”，而不是“幼儿不能做什么”；（而支架1的要求：发现儿童令你惊喜的时刻（wow时刻），发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。）学习故事是对幼儿学习的过程性评价，通常以持续记录的方式来呈现幼儿的学习与发展状况，以及学习与环境的关系；二、为什么要撰写幼儿学习故事1.幼儿园课程改革的第一步支架：改造我们的儿童观和教育观 支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为。2.指南说明第三条：指南从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展。每个领域按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面。目标部分分别对34岁、45岁、56岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望，指明了幼儿学习与发展的具体方向。只有通过观察了解幼儿，才能把握幼儿在目标方面的发展状况。3.运用指南时注意什么？指南提供的幼儿学习与发展目标和典型表现是家长和教师观察了解幼儿的参照，但不是评价和衡量幼儿发展快与慢、好与差的“标尺”，不能简单地对照指标评判幼儿，需要表现性评价（幼儿在完成真实任务过程中所表现出来的智力和非智力因素进行评价的方法,它尊重幼儿发展的不平衡性和差异性,关注幼儿在评价中的体验,而不是给幼儿分等级评价）学习故事就是表现性评价的方式。三、幼儿学习故事究竟是什么样的故事：好玩的滑梯第一天：关注滑梯的光滑度 v 发生了什么（观察记录）：描述在真实情景中幼儿学习、探究的实际行为 下午户外活动时，墨墨爬上最高的螺旋滑梯，滑了下来。滑到一半时，墨墨突然身体前倾，慢慢停下，再侧滑了一段，最后趴着滑到底，接着同样滑了第二次。下来后，墨墨边跳边喊：“哈哈，真好玩!”第三次，墨墨坐下，还没等腿完全放好，就把身子往后一仰，边往下滑边翻转身体，一滑到底。在我犹豫要不要提醒他注意安全时，墨墨已经从地上爬起，径直奔向滑梯，发现我在注视他，稍微停了一下，又继续蹦蹦跳跳地跑向滑梯。墨墨爬上滑梯顶，看了看我，坐下时又看了看我，依然像第三次那样滑。我走过去，轻声对墨墨说：“玩的时候一定要注意安全。”墨墨“嗯”了一声。这次，墨墨滑到一半又停了下来，反复作出屁股前拱、曲腿、直腿的动作，再滑到底。下来后，墨墨主动跑到我身边，说：“老师，刚才那个不是我的事儿，根本不赖我。”我好奇地问：“哪个事呀?”“就是趴着下来，那个真不是我的事儿，那是滑梯的事。”“滑梯 怎么了?”“滑梯上有一点胶，我粘在上面，就滑不下来。”v 学习了什么（分析评价）：解读、评价幼儿的学习行为。v第一，墨墨在普通的滑梯上玩出了很多花样，说明他热爱运动，大动作发展水平较高，喜欢挑战。v第二，当发现滑梯表面的树胶使自己不能顺利地一滑到底，墨墨就通过侧转身体的方式，减少与滑梯的接触面积，支持自己想快速下滑的游戏需求。这些说明他是个善于发现和解决问题的孩子。v第三，当不确定老师是不是支持自己这样游戏时，墨墨能进行自我控制，暂时停止行为，与老师主动沟通，申明自己的理由。这些说明他具备了一定的社会规则意识，并能自我调控行为，而且表现出较高的语言沟通能力，愿意主动与人交流。v下一步该怎么做（支持策略）：教师对幼儿下一步的指导计划。当墨墨反复多次玩滑梯，一次比一次兴奋时，我心里不免有些紧张，生怕孩子由于过度兴奋而出现安全问题。但根据对墨墨平日运动状态的判断，我决定先不要主动说出担心，不要干扰孩子的正常游戏状态。故事：好玩的滑梯第二天关注高度和倾斜度 v发生了什么：下午户外活动时，墨墨从橙色的螺旋滑梯上一下子滑到底，然后径直走到我身边说：“老师，这个滑梯是新的，根本就没有胶。”v 说完，又去玩另一个黄色滑梯，滑下后，想了想，说：“这个没有橙色的快!”我问：“为什么?要不再试试?”v墨墨没有回答，又滑了一次，然后伸出手来回摩挲滑梯表面，又看了看上面的雨点，说：“老师，这个上面好像有一点点胶。我再试一次!”试过之后，墨墨自言自语：“这个好像又没有什么胶。”v接着，墨墨跑到旁边的小院，那里有一座高高陡陡的滑梯。墨墨迅速爬上去，一滑到底，反复几次，然后自言自语：“这个真快，这个直。”v 学习了什么：墨墨能敏锐地发现不同滑梯表面的光滑度与下滑速度的关系。当他发现不同的滑梯具有同样的光滑程度，但下滑速度依然不同时，又寻找新的尝试点，并最终得到结论这个滑梯快，是因为直。v 墨墨并不知道他所说的“直”实际上是“高度和倾斜度”。然而，对于三岁的孩子，能自己发现这样的结论已经非常了不起。v 比之发现的结果，墨墨的探究过程意义同样巨大。他就像一个“小小科学家”，采取近距离观察、反复触摸感知、亲身下滑感受等不同探究方法，不断进行观察、分析、判断，调整自己的行为。仔细观察，墨墨的行为完全符合猜想、验证、排除、再验证、得出结论的科学探究过程。v 而且，墨墨表现出的专注也像科学家一样。他不受外界的影响，在伙伴们快乐地奔跑和兴奋地欢叫中，针对自己的疑问，安安静静地进行探究，这是多么宝贵的学习品质。下一步怎么做：为了使墨墨的兴趣得以延续，同时激发更多孩子游戏及探究的兴趣，我决定在班里投放一块旧纸板，作为自制滑梯，放在益智区和娃娃家的交界处。故事：好玩的滑梯若干天后：玩自制滑梯游戏 v 发生了什么：由于自制滑梯造型逼真、大小适宜，同时又方便操作，所以很快就吸引了很多孩子来此游戏，尤其是墨墨来得最多。v 孩子们纷纷带着自己喜欢的玩具来“玩滑梯”，如娃娃家的小娃娃、大汤勺，美工区的折纸书、彩泥盒、小石子，益智区的拼图块，表演区的小木偶和铃鼓等。只要是他们喜欢的东西，都可以来滑。我也想让他们一遍遍地感受物体从高处滑下的乐趣。v 一周后，我又投放了较为坚硬的木质平板，支持孩子们观察各种物体在不同材质的“滑梯”上下滑的速度。孩子们逐渐倾向让各种玩偶从木板上滑下来。游戏中，墨墨的身影出现得最多。他一直执着于验证自己的“理论”“滑梯直，就快”。v 我又投放了一块相同的木板，同时还有日常收集的小酸奶盒。随着两个滑梯的出现，孩子们相对固定地用两个小木偶来玩“滑梯”;还通过堆出不同高度的酸奶盒，方便地改变两个滑梯的高度。v 有了酸奶盒后，孩子们还发现，靠一个人堆酸奶盒来改变滑梯高度，还不如几个人轮流扶着木板的一头，随时改变高度。真正的合作诞生了!v学习了什么：滑梯玩具出现后，孩子们首先尝试让不同的物体从相同的平面上滑下来。第一个木质滑梯出现后，孩子们又一遍遍尝试相同物体在不同滑梯上滑下的速度，发现在木滑梯上滑得快。v下一步怎么做：也许，我们还可以投放各种材料或把滑梯搬到户外，吸引更多孩子采用更多材料来玩。四、教师撰写学习故事会出现的问题（即以前写的观察记录）v一是对幼儿学习行为的描述过于笼统，遗漏细节和关键信息；v二是对幼儿学习行为的描述不够客观，加入了教师个人的主观猜测和判断；v三是对幼儿学习行为的分析和评价不够准确，缺乏对幼儿学习经验的理解；v四是提供的支持策略缺乏针对性和有效性 v 问题一：对幼儿学习行为的描述过于笼统，遗漏细节和关键信息 如，教师描述幼儿的学习：“今天小颜和小宏来到了益智区玩起了测量游戏。小颜让小宏两腿站直紧靠身高测量器，然后他用尺子在小宏头上一放，踮起脚看了一下尺子对着的地方，反复看了好几次，最后在纸上记录下小宏的身高。接着两人互相交换，由小宏帮小颜测量身高。一开始小宏站着没有动，因为他不会测量。后来在小颜的帮助下，也顺利地完成了测量任务，只是记录得有点马虎。”v 这个关于幼儿“测量身高”过程的描述，主要反映了幼儿的测量经验。但是在描述中，教师忽略了一些与幼儿测量经验相关的细节和关键信息，如：小颜是怎么看测量器上的刻度的？又是用什么方法记录的？记录是否正确？后来小颜怎么帮助小宏的？小宏究竟如何记录的？v 产生这些问题的原因是多方面的，可能是教师不清楚一个学习事件对幼儿学习与发展有何价值，观察缺乏目的性，不知道自己要“看什么”“记什么”；也可能是因为教师对幼儿活动中的行为观察不够细致，所以遗漏了一些有价值的学习信息。v问题二：对幼儿学习行为的描述不够客观，加入了教师个人的主观猜测和判断；v如，教师记录：“恒恒正在玩多米诺骨牌。他把骨牌一个一个竖起来，每放一个骨牌，他都会前后比较一下距离。等大约十多个骨牌摆成一条直线后，他就用手推第一个骨牌，开心地看着骨牌一个个倒下，看来恒恒已经知道控制好骨牌间的距离。就这样，恒恒重复了三四次后，开始东看西看，他对这个游戏失去了兴趣。我走过去对恒恒说：你能不能把骨牌排成一条弯弯的小路？或者摆成一个圆圈？恒恒说：好的，我试试吧。”v 在这个记录中，教师对恒恒的观察还是比较细致的，但是，当发现恒恒东看西看时，教师就判断恒恒对游戏失去了兴趣并急着介入，这样的判断不一定准确，教师完全可以再等一等，看看恒恒接下来会做什么。由此可见，教师对幼儿学习行为的描述易缺乏客观性，会加入自己的主观猜测和判断。v问题三：对幼儿学习行为的分析和评价不够准确，缺乏对幼儿学习经验的理解v如，教师记录：“一次区域活动时，小博来到了美工区，拿起一大团橡皮泥，放在手里一边不停地拍击，一边说他想做一个大披萨。不一会儿，小博就把圆圆的面饼做好了，做好后把它放在了桌上，往四处看了看，然后站了起来在活动室里到处走，老师提醒他回去把披萨做好，他很不情愿地走了回去。”事后，教师的评价是：“小博就是这样，心里有想法，做事没有耐心。”v 但是，实际情况是小博当时想到其他地方找一些做披萨的馅料（替代材料）。显然，教师没有理解小博的行为意图。可见，如果教师对幼儿的学习行为不理解，分析不到位的话，那么下一步的支持策略就会失去针对性，甚至南辕北辙。v问题四：提供的支持策略缺乏针对性和有效性v如，教师观察到一个小班幼儿玩橡皮泥时，把小棒插到圆圆的橡皮泥上，一会儿说是天线宝宝，一会儿又说是大苹果。他还把好多小棒插在圆球上，说是小刺猬。教师在记录、分析幼儿的学习行为之后，提出了这样的支持策略：“将幼儿的泥工作品拍下来展示，激励幼儿创造出更有创意的作品来。”v 把幼儿的作品拍下来虽然是一种有效的激励方法，但在该活动中，是活动材料激发了幼儿的兴趣和想象，为此给幼儿适当提供一些辅助材料，更能满足幼儿学习与发展的需要，这样的支持才更有针对性。五、优秀学习故事分享1.幼儿园里的“小迷宫”2.弯弯的无字书3.看,怎样让纸人站起来观察的几大要素：1.空间:地点和背景2.物体:看到的材料3.行动者:参与的人4.行动:被观察者所做的单一动作5.活动:被观察者所做的一组相关的动作6.事件:被观察者所进行的一组相关的活动7.时间:发生事件或动作顺序或时间8.目标:观察对象要完成的事9.感受:观察者所感觉及要表达的情绪大家辛苦了!谢 谢!