充足认识科学课堂的性质优化课堂教学

充足认识科学课堂的性质优化课堂教学 摘要老师充足认识科学课堂的性质，经过组织学生探究、合作，去观察、认识自然科学现象，激发学生对科学课堂的爱好，重视学生的前科学概念，重视观察统计的客观性和正确性，从学生身边的问题入手，认识老师角色，重视学生学习过程，使学生以前科学概念到发展中概念再到成长概念，学生从个人经验走向真正意义的科学。关键词认识性质重视参加优化课堂教学科学是以客观事实为依据，对世界进行解释的一项人类活动，是人类对物质和自然现象的描述。科学的关键特征是客观性。科学的性质首先是以观察为手段，以事实为依据。马克思、恩格斯在神圣家族中指出：“科学拒绝脱离事实的感情，是否是科学研究，不在于理论有多高深，而在于你的观念，资料有多真实。”课程改革轰轰烈烈地进行着，逐着改革的深入，科学课程正式走入学校，要走上真正意义上的科学课堂，老师任重而道远，只有充足认识深入探究，才能实现优化课堂教学。一、充足认识科学课堂的性质率领学生经历经典的学习活动科学课堂就是经过率领学生经历经典的探究活动。科学课程在培养学生科学素质的时候，关键不在于科学知识体系的传授，而在经过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发学生对科学的爱好，形成科学的态度和科学探究的能力。以学生参加的丰富多彩的活动为关键教学形式，学生经过观察，试验、调查等取得直接认识经验，还经过分析综合整理信息、假设、寻求解释的推理取得由直接认识转化为间接认识的经验。学生真实在经历这种认识和实践相互交错的过程中，从自己的经验走向科学。学习科学，就是去参与，去经历一个个的观察、研究、认识等科学探究活动。科学研究的目标是为了描述世界和解释世界的路径，已知规律的发觉过程，即让孩子们重新走一遍，科学家的发觉过程，重演科学理论的平生过程。“过程”应成为学习科学的基础框架。课堂要让学生体验、亲历科学不是让学生简单记忆科学家的发觉结果而是重在发觉过程即经过学生的参加、感情、交往、实践、猜想、探索、归纳等活动。当代著名教育心理学家布鲁认为：认知是一个过程而不是一个结果。学生体验、亲历对于建构知识、技能和态度全部至关主要。比如科学概念的了解，科学技能的取得，科学态度的形成等等，多个感官协同参加的动手操作过程大大促进了动脑了解，而动脑了解的过程又会反过来加强了动手操作的效率和乐趣。从以往的教学工作来看，老师遍面追求升学率，大搞“应试教育”，尤其在农村，科学课程的开设纯粹是老师告诉学生答案，要求学生死记硬背。压抑了学生的学习爱好，大大降低了学生的学习主动性和主动性。探究不是惟一的学习模式探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方法，但探究不是唯一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合利用多种教学方法和策略全部是必须的。并不是全部的知识全部适合探究性学习方法。如表现事物名称、概念、事实等方面的陈说性知识就不需要学生花时间去探究，而且学生现没有足够的时间，充足的条件和能力对全部这些知识全部经历探究的过程。无需探究的偏要去探究。只能是对探究价值的贬损和摧毁。从而造成探究的浅层化和庸俗化。二、更新观念优化科学课堂苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“让学生天天坐在那里读书、听课、思索、记忆、回想、再现，方便能回复老师的问题这真题一个无法胜任的使精疲力竭的劳动，它归根结抵会摧残学生的体力和智力，使学生对学习产生冷漠和漠不关心的态度”传统课堂教学过分关注知识的接收和技能的训练，为考试而教、机械性地训练、填鸭式的教学，学生没有思索的空间，甚至是被窒息的人，而科学不是经过简单的记忆，而是经过学生的参加、感悟、交往、实践、猜想、归纳等活动，去参与、去经历一个个的观察、研究、认识等科学探究活动，所以，应从以下几点去把握。重视学生的前科学概念所谓前科学概念即学生并不是穿着脑袋走进教室，她们在先前的学习和日常生活已经形成了自己对多种事物或观察的见解，学生天生就含有一个认识和了解世界的强烈愿望，既是幼小的儿童也会自发地组织来自外部的多种信息，形成对子世界的初步认识。学生在前科学概念的建立，关键是在直接经验基础上的，她们有的前概念和科学知识并不一致，甚至发生冲突，这种情况下，老师必需为学生发明亲自探究的机会和条件，如：在教学义务教育课程标准试验教科书三年级下观察蚂蚁一课时，老师应这么为学生创设机会，把学生分成若干组，分别让各组在放大镜下细致观察，各组做好观察统计，经过综合汇报讨论后得出结论：蚂蚁身体为黑色或红褐色，分为头、胸、腹三部分。胸部有三对脚，叫足；头部有一对触角。经过各组讨论、汇报、总结，学生前概念认为蚂蚁有四对足是错误的，实际蚂蚁只有三对足，而有一对是触角，经过教学，学生原有的错误观念得以纠正而不是任其“自由发展”，也第2页不是抽象地讲授概念，而是经过老师组织学生观察得到的结果。活生生观察统计的客观性和正确性现行“课程改革”标准要讨教师培养学生的探究性、合作学习。探究是一个复杂的学习活动，需要做观察，需要提出问题，儿童的科学探究的描述性探索为主，即从观念出发，以所取得的相关知识经验为基础，来进行归纳和推理，形成对于事物或现象特征认识。比如：在教学“观察蜗牛吃什么”，让学生分小组，每小组把一只蜗牛放在一盘子中央，在盘周围放有菜叶、西红柿、肉片、苹果皮、花生果，各小组观察一周，并作下统计：星期食物一二三四五六日菜叶西红柿肉片苹果皮花生果“”表示已吃食物。从观察统计得出蜗牛喜爱吃蔬菜等类合物，从而结论。而是对结果做出预计，然后进行检验。探究学习产生是一个行为参加过程。老师在课堂中指导学生合作学习，探究事物时，要注意控制课堂讨论的方向，为要在缺乏足够的观察、描述的基础时进行“大科学”问题的讨论，不能用所谓的“推测”，而得出结论。这么，小学生是难得了解、接收的。足够的观察活动是科学解释的前提，观察越细致，统计越正确，科学结论越轻易被反复验证，科学知识的积累越快，解释便更靠近于其理，比如：“义务教育课程标准试验教科书”三年级下册把固体放到水里一课第一框题“固体在水里有的沉，有的浮”时，应这么教学：学生每小组准备部分镙丝帽、乒乓球、蜡烛、橡皮头、梨、桔子、小木块、小纸片等，教学过程中，先让学生预计这些固体哪些会下沉，哪些会上浮，各小组把自己预计的结果统计下来，然后老师指导各组动手做试验仔细观察，并统计下来。上浮的有乒乓球橡皮头小木块蜡烛小纸片下沉的有镙丝帽梨桔子经过讨论，让学生头脑中对科学的原有经验和观察的事实和同伴的意见发生碰撞，体会到自己的经验不足，因此向着科学理论的方向前进，使学生的个人经验的人类共存的知识转变，在头脑中形成真正的科学。另外，老师在科学课的探究活动中应多问“证据呢？”“依据是什么？”而少问“为何？”这么能够培养学生实事求是的意识。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让学生去做，重视“经历、体验和发觉”。其次，“探究”还是一个情感参加的过程，学生现有基于好奇心和求知欲的爱好培养，还有对待科学的情感态度的形成。教学中，尽可能的探索，科学问题来驱动和维持学生学习爱好的动机，激活学生潜意识中学习科学的最好状态。另外，“探究”学习还是一个思维的参加过程。教学中老师要重视培养学生探究过程的设计，探究方法的选择，探究证据的状态收信，探究结果的分析等。因材施教，从学生身边问题入手了解学生的身心发展规律，让儿童在所能及的范围内进行科学探究，而不能太切实际地强调学术问题，用成份的标准来要求儿童，如上例中“固体的沉浮”。成份全部知道物体的沉浮是相正确，假如改变了固体的体积，沉浮也能够改变。若不依据儿童的接收能力，生硬地要求学生掌握，不但儿童无法通晓，反而压抑了学生求知欲。美国教育家哈曼说：“那些不设法引发学生求知欲望的教学，正如同锤打着一块冰凉的生铁。”所以，老师应依据教学目标、学生接收能力合理安排教学内容，从儿童身边的事物入手。如让学生观察鱼、土壤里存什么、油菜花等部分经常接触到的东西，这么有得提升学生学习爱好，有得学生对知识的了解和掌握。要实现课堂教学最优化，以人为本的教学，真正意义上引导学生进行合作、探究、师生关系也十分主要，苏霍姆林斯基说：“学学以教育上的巨大不幸和挫败而告终的学校内许很多多的冲突，其根源在教学不善于和学生交往。”所以，老师要知道自己的角色，既是活动的指导者，又是活动的参者，即是引导者，又是学生的亲密伙伴，只有处理好师生之间的工作关系、师生间的人际关系、师生间的组织关系、师生间的心理关系，才能使合作学习中工作协调情感融洽，发挥主动性。总而言之，要从现实教学中，使科学课堂走上最优化，必需对科学课堂的性质有充足认识，深入研究，更新老师陈旧的教学理念，树立“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切，以人为本”的全新教育理念，重视学生的前概念并使其发展到成熟，从小事做起、激起学生的学习爱好，老师精心组织每节课全部要让学生留下美好的回想，处理好师生关系，营造优良的课堂气氛，才能从根本上组织学生探究自然科学，才是真正意义的课堂最优化。