现代教育原理教与学参考资料

现代教育原理教与学参考资料 第一章 教育概说 关于教育者和受教育者地位在教育活动中, 教育者与受教育者在人的因素中不可分割的 两个方面。她们之间有着十分复杂的相互关系。首先, 教育者与受教育者的地位有一定的相对性。我们以学校 教育为例。在每一个教育活动的全过程中, 学生从总体上相对教师 来讲是受教育者, 可是每一个学生不一定在一切方面都不如教师。 而且, 经过一段时间的学习学生也可能超过教师, 即所谓青出于 蓝而胜于蓝, 声未必不如师, 这就意味着教师也可能向学生学习。 学生群体的每个人各有长处, 学习速度有快有慢, 效果有好有坏, 她们能够互教互学。而且学生具有较强的自我教育的意识和能力时, 各自也经常”扮演”着教育自己的教育者的”角色”。教育者与受 教育者地位一定的相对性, 这是两者关系复杂性的表现之一。教育者与受教育者相互关系的复杂性还表现为: 尽管她们在 教育活动中承担的任务不同, 但相对于教育活动的其它基本因素, 她们都处于主体地位。就教育者与受教育者的相互关系来说, 她们 又互为主客体, 互为存在的条件。而就每方自身来说, 在教育过程中, 从不同的角度看, 各自同时是这一活动的主体, 又是另一活 动的客体。叶澜: 教育概论第12页关于现代教育特点现代教育不但表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展 的基本格局, 而且在这一基本格局下, 表现出极不平衡的多样性 统一。因为现代教育不但受一定生产力、 科学技术水平和两种社 会制度所决定, 而且是与一定教育思想理论体系及文化传统和教 育传统相联系的; 而这一切在不同时期不同的国家、民族和地区 又是各具特色的, 因此, 现代教育在不同国家、民族和地区是多 样的、发展不平衡的。同是社会主义国家, 发展程度有高有低, 并 表现出本国的特色, 有的承袭了西方文化传统, 有的则明显表现 出东方文明的特点。同时资本主义国家, 欧洲教育始终保持相当的 学术传统, 美国教育则显著地表现出实用化和民主化。赫尔巴特和 杜威的教育理论极其影响下的教育实践, 既反映了现代教育发展 的不同时期的某些特点, 也反映了它们不同的侧重面。赫氏理论侧 重于系统科学知识的学习, 杜氏理论则侧重于劳动技能的训练。黄济 王策三: 现代教育论, 167页, 北京,人民教育出版社,关于教育学科发展教育哲学: 用哲学的基本原理、观点和方法研究教育中的一 些根本问题,以指导教育理论和实践的一门学科。教育社会学:是将教育纳入社会的总系统中,研究教育制度 与整个社会结构、学校与社会、个人与社会的基本关系。教育经济学:研究教育与经济的相互关系及教育领域中的经 济运动过程及其规律的科学。教育统计学:是运用统计学方法来研究教育问题的一门应用 学科。它是用数理统计方法来处理和研究教育问题（ 包括掌握教育 情况、 探索教育规律、制定教育政策、检查教育规律等） ,可 分为描述统计学和推断统计学两种。教育政治学:是一门研究教育与政治辨证关系及其运动发展 规律的学科,着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展 的客观规律。教育评价学:研究根据一定的教育目标,系统收集资料,引 用现代数学和管理科学的理论和方法, 判断对象的系统状态与功 能属性及其转化的一门科学。教育人类学:用人类学特别是文化人类学和哲学人类学的概 念、理论、观点和方法, 描述、解释教育现象的应用性学科, 旨 在揭示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影 响和作用。教育技术学:上应用现代科技成果和系统科学的观点和方法, 在既定的教育目标下探求提高教学效果的技术手段和教学过程优 化的理论、规律和方法的一门学科, 又称教育工艺学。柳海民: 教育原理, 6-8页, 长春,东北师范大学出版 社, 。第二章 教育的历史演进（上）教育制度关于学校的产生与发展”自从有组织的教育活动出现以后, 不同时代或多或少有一 定制度规范教育活动。在古代, 教育职能简单,教育事业不发达, 教育系统尚未形成, 传统影响、陈规、强制性的权力及官长权威 足以使活动就范,加之,当时实行个别施教, ”教”也”学”主 要诉诸个人经验,还不可能对”教”也”学”活动进行客观分析; 相比之下,近代以集体施教代替个别客观分析,从中发现教育活 动的标准、规则与规范,更由于各级各类学校的分化, 学校数量 增多, 学校系统形成, 遂使教育过程教育实体标准化从潜在 的可能性变为现实的需求。”在近代, 以班级教学代替个别教学, 出现了”制度化教 育”的端倪; 教育系统的形成, 教育事业的普及, 推动了教育” 制度化”的进程; 教育研究的进展与教育经验的积累, 使”制度 化教育”趋于成熟。”随着教育”制度化”的实现, 在教育系统中, 各级各类学 校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程, 都形 成一定标准”陈桂生著: 学校教育原理, 55页, 长沙,湖南教育出版社, 。关于中国现代学制的产生与发展”近十几年来中国现代学制发展和改革的大方向是正确的, 因为它符合现代学制发展的这个大趋势。总之, 近百年来中国现代学制发展的道路和前景是: 单轨学 制 分支型学制（ 经过发展基础教育后的职业教育） 单轨学 （ 经过高中综合化） 。就是说, 正在走的道路是经过发展基础教育 后的职业教育走向分支型学制, 下一步要走的道路是经过高中综 合化走向单轨学制。中国现代学制的另一个重要发展是从学校教育 机构系统走向现代教育的施教机构系统, 即从只包括学校教育机 构系统的学制, 走向同时还包括幼儿教育和成人教育机构系统在 内的终身教育机构系统的学制。这也是符合现代社会和世界教育发 展潮流的。”黄济、 王策三: 现代教育论, 302页, 北京,人民教育出版社, 。关于终身教育”终身教育思潮席卷各国, 并先后转化为许多国家的教育决 策和政府行为。例如, 瑞典从70年代初开始, 就推行了作为落实 终身教育手段之一的回归教育; 法国议会于1971年经过了终身 教育法, 1984年有经过了职业继续教育法; 联邦德国于1973 年公布的教育总规划中, 明确提出了”终身教育”原则; 美国国 画于1976年经过了终身学习法; 英国于1980年制定了为终身 教育服务的国家职业技能标准, 随后在全国建立了终身职业教育 体系, 1988年开始”职业培训”规划, 成立了全国 成人教育中心, 创立了世界上最大的继续教育学院; 苏联于解体前夕, 即80年代 后期的教改文件中, 把”连续教育”即”终身教育”的别称列为 指导思想。”中国对终身教育思潮的反应较晚, 直到1989年在北京召开的 联合国教科文组织”面向21世纪教育国际研讨会”上, 中国国家 教育委员会提交的报告才首次作出了如下反应: ”教育的观念将 进一步更新, 教育将伴随一个人的一生, 教育的结构将更加多样、 更加灵活, 教育将成为一个覆盖全社会的、纵横交错的网络。”1993年颁发的中国教育改革与发展纲要的总共50条中, 只 有一处, 即第十条, 在谈及”成人教育”时顺便提到: ”成人教 育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”可喜的是, 1995年公布的中华人民共和国教育法首次用 法律形式肯定了”终身教育体系”。其中第十一条载明:”国家适 应社会主义市场经济发展和社会进步的需要, 推进教育改革, 促 进各级各类教育协调发展, 建立和完善终身教育体系。”另外, 第 十九条写到: ”国家鼓励发展多种形式的成人教育, 使公民接受 适当形式的政治、 经济、 文化、 科学、 技术、 业务教育和终 身教育。”第四十条写到: ”国家鼓励学校及其它教育机构、社 会组织采取措施, 为公民接受终身教育创造条件。”王义高主编:当代世界教育思潮与各国教改趋势,2829页, 北京师范大学出版社, 。 第三章教育的历史演进