“以事为本”与“以人为本”

以事为本”与“以人为本”学校组织机构变化景县王瞳镇中学 郑国良学校的组织结构是学校全体师生员工为实现学校目标进行分工协作，在职务 范围、责任、权力、义务等方面的结构体系，是学校管理的杠杆，是学校实现各 项目标的载体；学校的组织结构必须随着学校目标的调整而调整，否则将阻碍学 校的发展。随着教育改革的进一步深入，作为课程改革的实践主体，学校唯有通过自身 的变革和发展，才能实现教育的变革和发展；学校组织应当根据及时改变自身的 内部结构，对组织内成员的态度、行为、价值观和各自的需要等进行重塑，才能 适应形势发展的需要。一、“以事为本”的学校组织结构以事为本的教育应试教育，呈现的终极目标就是在考试升学中尽其所能 地获得高升学率。学校的中心工作就是教学，准确地说，是“围绕考试升学进行 的教学” ，学校组织均围绕教学这一中心运行。校长室是学校的决策部门。一般情况下正副校长因管不同的事而分工：全面 主持工作的校长被称之为“一把手”校长；副校长分管教学，由于教学是学校的 中心工作，于是又被称为“二把手”校长；在一切围绕教学的系统中，德育的目 的是为了保证稳定的教学秩序，有时还不得不为教学让路，让教学获得更为充裕 的时间；学校后勤，大到基建工程，小到粉笔纸张，究其目的还是为了保证教学。 因此分管德育和分管后勤的副校长成为配角。 教导、总务两处是学校的中层机构。规模较大的学校从教导处中分离出政教处， 专门负责学生工作，被戏称之为学校的“公检法”。学校中层还包括团委、工会、 教科室等部门，在一切围绕教学的系统中，影响甚微。各中层部门中，教导处因 教学所处的中心位置尤显举足轻重，学校内部日常工作主要由教导主任处理。学科和年级组是学校的基层组织。学科一度是学校的支柱机构，教师一般以 学科为单位开展教学研讨活动，以学科内同轨教师组成的备课组为单位进行集体 备课。彼时的年级组基本是一个松散的组织，所谓承担德育任务，通常就是年级 内统一搞一些活动。暂且不论学科组与年级组的优势劣势各自为何，在现实中我 们不难看到，年级组的中心工作依然是教学，在毕业年级这一点尤其突出，年级 主任因此承受相当大的压力。从操作层面分析，应试教育下的学校组织结构还存在这样几个突出问题： 第一、分层分级管理责任制难以落实。教育的对象是人，是一种全面的、全 员的、全程的集体劳动，而且出成果的周期较长。在科层制结构条件下，教育的 责任很难落实，高年级的教师可以学生原来基础差为借口，把教学无绩效的责任 推给低一级的教师。教师口子可借口德育工作不到位、学生思想品德素质原因而 影响教学的绩效；而德育口子则埋怨教学口子占用时间太多，德育时间得不到保 证。虽然不少学校试图用“教学循环”的方法来解决这个问题，但是往往由于个 别教师的调动引起全校性的课务调动 ，而使“循环”夭折 。尤其到最后一学年， 复习任务加重，有些科目往往要增加师资力量，有些学校毕业年级把关教师留守， 有些青年教师则从培养的角度在非毕业年级连续踏足。第二、管理层次多导致信息传递迟缓或衰减。校长的教学主张，要先传递给 分管教学的校长，再由分管教学的校长传递给教导主任，由教导主任主持学科组 长会议传达贯彻，在这过程中，校长原有的教学主张往往就走样了。金字塔式的 层级组织使处于组织低层的人看不到自己的发展的前景第三，缺乏专门的反馈机构。学校工作通过行政系统布置下去，过一段时间 又召开行政办公会或者教研组长会、班主任会议听取汇报，由执行系统反馈信息， 反馈的通道附属在执行系统之下，这样反馈的信息往往会掩盖事实真相，在很大 程度上失真。第四、教导处的管辖幅度太大。事多必致草率，无法对教学做精心的指导， 而校长又不便越级指挥。许多情况下，有些校长碍于越级而耽误了工作，而有些 急性子的校长一竿子到底的工作方法，又挫伤了中层干部的积极性有越级之嫌， 同样耽误工作。二、“以人为本”带来学校组织结构的变化社会的发展总是伴随人类对自身价值不断的重新审视和判断。随着工业时代 的渐行渐远，知识经济的日益临近，“以物为本”的观念受到摒弃，“以人为本” 越来越成为人们的共识。在这一背景下，新课程改革从课程改革的目标，课程结 构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体和教 师主体的关注和尊重：改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发 展，培养终身学习的愿望和能力；改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程 结构的综合性、弹性与多样性；改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与 现代社会、科技发展及学生生活之间的联系；改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发 展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动 参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习 的主人；改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评 价指标多元、评价方式多样，既关注结果，更加重视过程的评价体系；改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政 策，提高课程适应性。简而言之，人本思想、三维目标、综合实践活动、校本课程等诸多新概念的 涌入，使学校原有的组织结构的弊端更为突出。为了实现新的系统目标是“人的发展”，学校必须重新编织与新课程的实施 相适应的组织结构。从理论上说，新的组织结构应当具有以下特征：1、多主体：校长和行政人员是学校的主体，教师、学生、家长也是学校的主 体。行政职位不是唯一的权力来源，学术影响也产生权力和威望，学校作为传递 文化专业的组织，教师对专业的发展最有发言权，此外，教师掌握的知识和经验 比较多，分析问题的能力很强，参与学校管理的愿望和能力比较强，因此，在现 代学校管理中更应凸现教师管理者的身份，体现出其是“学校的主人”，而不是 “流水线上的工人”。 学生和及其家长是学校的服务对象，学生和家长的反馈意 见和合理建议往往会给与学校管理灵感的火花和珍贵的启示，因此学校应当给予 学生及其家长参与学校管理的权利。学校要不断优化学生会等学生自我管理组 织，要将家长委员会的管理真正作为学校管理的一部分。2、多向度：学校组织结构的目标不能只反映校长的需要 ,也要能反映学生的 需要、教师的需要、家长及社会的需要。马斯洛的“需要层级理论”认为，人类 有五种主要的需要，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要和自我实现 的需要，特别就教师群体而言，后两种需要也许是更为强烈的。满足各方需要， 最好的做法就是既注重管理的科学也注重管理的民主。结构的多向度还体现在不 仅有完善的指令执行系统，也有多个渠道畅通的反馈系统。3、多维性：新课程的三维目标强调教育以德育为核心，以培养学生创新精神 和实践能力为重点，强调教育与生活与社会的密切联系，这一切要求学校必须是 一个多维性开放的系统，随时向社会、社区、家庭开放，做到人员互动，资源共 享。教育是一种服务，学校必须为社会、家庭提供优质的教育资源，那么办学思 想、学校特色、近期规划、远期发展等一系列的问题，就不能仅凭校长一人的“运 筹帷幄”，咨询、听证、策划、论证这一系列的决策过程，应当成为学校管理必 不可少的重要的一部分。落实到操作层面：1、结构扁平化：扁平化管理，没有传统意义上等级森严、金字塔式的上下 级关系， 从校长到教师乃至学生，中间相隔的层次极少，尽最大可能将权力下 放到基层，校长与教师、教师与学生之间由上下级关系变为伙伴关系。2、边界模糊化：打破传统的根据职能或部门划分的“法定”组织边界，因 事因时根据需要及可能重新配置组织要素，多维的场性协同的组织形式受到重 视。3、管理自主化：学校每个成员在学校总体目标指引下， 可以根据实际情况 自己选择伙伴组成团队，自己确定工作、学习目标，自己制订方案，自己组织实 施，自己检查效果，自己评估总结。在传统学校中，教师仅仅是员工，他们的价 值是工具性的，是被管理和控制的对象。学习型学校强调组织成员的自主管理。 自主管理就是学校成员自己管理自己，通过自主管理，学校组织成员可以自己发 现工作中的问题，并能以开放求实的心态互相切磋，不断学习新知识，不断进行 创新，从而增强学校快速应变、创造未来的能力。