小学语文教学意见文档

济南市小学语文课堂教学改革指导意见识字写字教学语文学习是从识字开始的。识字、写字是阅读和写作的基础，是小学语文教学的第一要务。它虽然是一、二年级教学的重点，也是其他年级不可轻视的教学任务。识字教学一、教学现状分析伴随着语文教学不断改革，识字教学日益引起教师的高度重视。主要体现在：由过去机械单一地反复识记，向多种形式的趣味性识记转变；由过去的孤立识字，向在具体的语言环境中识字转变；由只重视生字认读，向运用识字方法转变；由过去生硬地教授，向自主识字转变。更可喜的是：教师已开始注意备课中解读每个生字，力求实现音形义有所侧重的教。尽管如此，识字教学存在的问题还是比较突出的。一是忽视汉语拼音正音的作用；二是违背汉字的构字规律“戏说”记忆生字；三是音形义平均使用力量，不能有针对性的有所侧重的教，且认读占用时间较长，挤掉了指导书写的时间；四是教学过程中图片、视频等辅助性教学手段的过度运用；五是识字教学的方法还比较单一枯燥，缺乏趣味性等。二、教学基本理念（一）借助汉语拼音识字，发挥汉语拼音的正音作用汉语拼音是认读汉字字音和学习普通话的重要工具。它既帮助学生识字，还能起到正音的作用，为学习普通话打好基础。教学中，不仅要借助拼音认读生字，还要帮助学生利用拼音对易混字、方言正音。汉语拼音的工具性不仅在低年级发挥作用，还要在中高年级继续发挥其认读、正音的作用。我们不仅要防止削弱汉语拼音的正音作用，还要避免中高年级忽视汉语拼音识字、正音的倾向。（二）遵循汉字的构字规律汉字有着独特的构字规律和特点，有象形、指事、会意、形声、转注、假借造字方法。我们要遵循汉字字理进行教学，利用它的表意功能和形声字声旁的表音功能进行识字教学。这样可以使学生对所学的汉字记忆牢固，加深对汉字的认识。同时，也可以使学生了解汉字构造、汉字历史，从而激发学生热爱祖国汉字的感情。我们要防止违背字理随意“戏说”记忆汉字。（三） 在语言环境中识字在语言环境中识字，就是在文中、句中识词，在词中识字，使识字在一定的语言环境中进行，而不是脱离语言环境进行孤零零地识字。把字的音形义有机的结合起来，把识字与认识事物，识字与发展语言紧密结合起来，从而提高识字教学的质量。（四）音、形、义有所侧重的教汉字是表意文字，其音形义有着密切的联系。教学中要帮助学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义。这三方面相互联系，在教学中应该各有侧重。为此，教师的首要任务是要对所教的字进行解读，弄清教学的着力点，做到心中有数，力求有所侧重的教，防止平均用力，面面俱到，从而提高识字教学的效率。（五）注重生活中识字，自主识字生活是学习的源泉。识字教学要引导学生利用教科书以外的学习资源、课堂以外的学习渠道，自主识字。如，在生活中利用书报、影视、商标、广告、网络等自主识字，经常和同学交流自主识字的成果，以激发学生自主识字的兴趣、愿望，拓宽识字的渠道、途径，养成主动识字的习惯。另外，适度适当地运用多种形象直观的手段识字。教师要善于创设丰富多彩的教学情境，运用多种形象直观的教学手段，如挂图、投影、多媒体、表演、游戏等方式，帮助学生识字，了解字词的意思，激发识字兴趣，但要防止过度。三、教学基本模式根据教材中关于识字教学内容的编排特点，一般分集中识字和随课文识字两种方式。（一）集中识字教材中，在低年级前三册安排了18次集中识字任务，一般以古代歌谣、韵文、对对子、谚语、猜谜语、词语归类等形式出现。其教学的基本模式可以是：第一阶段：自主认读 教学中要充分发挥汉语拼音的认读和正音作用，引导学生先借助拼音进行自主认读，并给学生留有一定的自学时间，尝试自主识字的快乐。也可根据学习的不断深入，以及年级的升高，尝试着让学生在初读的基础上在短文中画出生字组成的词语，借助拼音反复认读，逐步能达到独立认读。 第二阶段：认读词语 要求认读的生字，应以词语形式呈现，并要识字注音，教师可通过多种学生喜闻乐见的方式，引导学生正确认读。如果生字词认读不准确或有错误，要引导学生拼读生词的注音，充分发挥拼音正音的作用，使学生准确无误的认读。在学生反复认读的基础上可去掉注音，以检查学生对生字词的掌握情况。 第三阶段：识记生字在认读词语之后再单独出示生字进行识记。对所识的字要有所侧重的指导、强化，有的侧重在字音，有的侧重在字形，有的侧重在字义；要注意运用多种方法的引导，如猜字游戏、猜字谜等，激发学生的识字兴趣。 第四阶段：巩固练习根据学生心理的遗忘规律，在教学过程中，教师应灵活运用多种教学方法和教学手段进行生字的强化识记，巩固识字效果。可利用生字卡、游戏，创设情境等方式巩固强化，使学生能牢固掌握学过的生字。力求字字读准，人人会读。 第五阶段：指导书写(教学方式参见“写字教学”一节)（二）随文识字随课文识字一般有两种方式，一种是在学习课文之前的集中识字，可采用上节的“集中识字”的教学模式；一种是伴随着课文学习将生字的音、形、义分步在课文研读过程中识字。这种教学模式可以是：第一阶段：初读课文，读准字音先让学生初读课文，再画出生字组成的词语，借助拼音自主认读生字词。中高年级，可提出预习要求，一方面要让学生利用拼音认读生字词，还要利用工具书对生字、以及生字词的意义有所了解。第二阶段：出示字词，检查落实在学生自主认读生字词之后，可出示带有注音的生字词，检查认读情况。随着年级的升高可以主要出示标有注音的难读、难记、难理解的字词，通过检查、交流、汇报等方式，落实学生认读情况。第三阶段：伴随学文，理解字义对字义不再单独理解，一般是伴随着课文研读进程，结合有关语句对那些重点的生字词逐一进行字义或词义理解，达到既理解字义词义，又理解语句的目的。教学时，可以让学生联系上下文，可以查查字典，也可出示有关的字义词义等方式进行。第四阶段：分析字形，指导书写在学习课文之后，进行生字的书写指导（教学方式参见“写字教学”一节）。写字教学写字是一项重要的语文基本功，对提高学生的语文素养起着重要作用，既可以陶冶学生的性情，塑造学生的品格，又能培养学生的一丝不苟、严谨认真等诸多良好习惯。因此，写字教学必须给予足够重视，为学生能写一手好字打下良好基础。一、教学现状分析写字教学已引起广大教师高度重视，不少学校已把写字列为学校课程，把写字纳入日常评价，并在学期检测中有卷面书写评价等。但是，学生书写情形不容乐观，写字指导力度不够，要求不严，不少教师仅把写字教学作为识字教学的延续，作为巩固识字的手段，只求写对，不求写好。对于如何指导学生写好字，如何突破写字教学中的重点、难点，还缺乏有效的教学方法。另外，学生习字时的坐姿及执笔方法不正确，写字不规范、倒插笔画等都是普遍存在的问题。二、教学基本理念（一）遵循汉字的构造规律指导写字汉字是由基本部件建构而成的。基本笔画组成了构字的部件。根据汉字的结构规律，可以把汉字分为独体字和合体字，其中合体字约占汉字总量的90%以上。学写汉字，必须遵循先练习书写独体字，逐步练习合体字的规律；独体字要从基本笔画、笔顺的实际训练开始。1.写好字，首先要写好笔画。汉字的基本笔画包括：点、横、竖、撇、捺、钩、折、提等。笔画书写时，教师要注意指导书写的方法和技巧，耐心地讲清哪里该逆锋，哪里该按笔，哪里该正锋，哪里该行笔，哪里该提笔，哪里该顿笔，哪里该回锋（收笔）。2.按笔顺写字是写字教学的一项基本要求。汉字的笔顺有一定规则：从上到下；从左到右；先横后竖；先撇后捺；先进后关；先中间后两边；先里面后封口等。汉字的笔顺是否正确，关系到书写的速度和字形的好坏。先写哪一笔，后写哪一笔，不能随心所欲。遵循书写笔顺才能把字写规范、端正、整洁。3. 注意字的间架结构。把握汉字的间架结构是写好字的关键之一，也是中小学写字教学的重点和难点。汉字的结构比较复杂，基本的间架结构就有左右结构、上下结构、全包围结构和半包围结构等，衍生出来的结构类型就更多了。以左右结构为例，就有左窄右宽、左宽右窄、左小右大、左大右小、左右同形、左右相背、左右相向等。在指导学生书写时，要注重引导学生“悟”出汉字的书写特点，及每个字各部分之间的搭配关系。力求不仅要写对，还要写好。（二）教师要发挥写字的示范作用1.教师要练好基本功。写字，是教师的基本功。教师写一手规范、美观的字，可以潜移默化地教育、影响学生，产生身教的效果。一个自己写字不认真、马虎潦草的教师，无法要求自己的学生能写出美观的汉字来。2.重视重点字、重点笔画、部件的书写示范作用。教学时，应根据学生的年段特点，确定习字教学的重点。如低年级学生，笔画书写是教学的重点，可重点指导学生掌握每个汉字主笔画的书写方法。如：“武 、战、线、式”等，这些字的主笔画都是斜钩。斜钩的书写要领是下笔稍重，向右下弧直行笔，到起钩处向上钩出，收笔要出尖。写斜钩关键是要保持一定的弧度，太直、太弯都会影响整个字的美感。斜钩是这个字中最长的一笔，要突出这个特点，就要把其他笔画写短。教师的范写，既是最直接的指导过程，也是巩固识字成果的过程。3.发挥田字格的作用。对刚入学的学生，首先要指导学生认识田字格，了解田字格的作用。既要教给学生认识田字格的横中线、竖中线和各小格，又要给学生讲清使用田字格的基本常识：字的大小要适中，上下左右位置要居中。田字格的重要作用是帮助学生把字写端正，写匀称，要充分利用。注意随时改正学生不注重占格、随意书写的毛病。（三）掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯写字教学要注意书写习惯的培养。书写姿势不仅影响学生的学习效果,更关系到学生的健康发展。从学生刚入学握笔开始，教师就要做好示范，讲清要求。坐姿：头要正，身坐直，肩要平，本放正。手离笔尖一寸远，眼离纸张一尺远，身离桌边一拳远。握笔姿势：手腕平伸，拇指、食指、中指握笔，食指较拇指略低，笔与纸面成45角。对坐姿和握笔姿势，教师要逐个指导、纠正。开始写字时，不求多，不求快，要用足够的时间纠正错误姿势。教师应时时巡视，时时提醒，及时发现和纠正，不断强化和巩固，使学生逐渐养成良好的写字习惯。 （四）加强练习，持之以恒字是练出来的，只有长期坚持不懈的练习书写，才能把字写得规范、美观。为此，不但要在练字课上指导学生练字，还应该在平时的作业中严格要求。对于出现的问题，如：“撇”、“捺”、“走之旁”较难的偏旁部首等，可进行集中指导、练习。对于书写不规范的学生应给予特别的关注、指导。写字，由于其本身的机械性，对学生来说是枯燥乏味的。如何提高学生的习字兴趣，是写字教学成败的重要因素。这就要求教师在教学过程中运用多种形象直观的教学手段，挖掘汉字本身的特点，让学生通过积极参与，产生主动练习的意愿，感受到进步的快乐。三、教学基本模式第一阶段：观察发现观察发现，是写前的准备。写前观察越仔细，范字在头脑中的印象就越深刻，书写起来就会准确、规范。因此，教给学生观察的方法，培养学生的观察习惯和观察能力，是落实写字教学目标的首要条件。低年级学生写字有东倒西歪，残缺不全，高矮不当，比例失调等毛病，究其原因，就是“眼中之字”不清晰，对字的结构比例、部件关系、笔画长短、位置方向观察得不仔细所致。所以，在学生动笔书写前，应先引导学生从整体到部分再到整体的顺序观察每个字，认真观察字的结构，发现由几个部分组成，每一部分的大小比例；再观察字的主笔画在田字格中的位置。第二阶段：教师示范书授不如口授，口授不如手授。教师本人的范写是优化写字教学不可缺少的环节，经过教师讲解和书写示范，学生不仅能集中注意力，还能较快领悟书写的方法和技巧。在教师书写时，可以让学生跟着教师进行书空练习，为动笔书写打好基础，对于新笔画、笔顺，或难写的部件，也可以采用领写的方法，教师写一笔，学生仿写一笔。第三阶段：自主练习自主练习是习字教学中的重点环节，也是对前两个教学阶段的实践和检验。学生在自主练习中，要主动运用教师提供的方法和以往的教学经验，在安静的氛围中，认真地练习。教师可进行巡视，对书写好的学生及时给予鼓励，对于书写有困难的学生及时给予帮助。可采用手把手教学生书写的方式，让学生在亲身感受中，体验书写成功的快乐，增强习字的信心，激发习字的热情。第四阶段：点评赏析点评赏析是学生自主练习后的提升阶段。学生可以与示范字做比较，可以与自己以往的练习前后比较，既能找出不足之处，及时改正，也能看到自己的进步，感受成功的喜悦。也可与同桌、小组之间传看作品，互相点评。在同伴之间的评价中，不断提高观察能力、审美能力和书写能力。教师要进行总结，应以鼓励为主，可将优秀作品在班级传阅、张贴，让学生充满自信，激发写字兴趣。第五阶段：巩固提高学生的习字水平，要在反复练习中得到巩固和提高，进而使书写有一定的速度。学生写字，不需要懂得多少写字知识和书写规则，而是要在反复多次的实践中思考、体验和掌握书写技法，形成书写能力，这个实践就是练习书写。练习书写不是动作的机械重复，要与观察、思考、记忆结合，与日常作业相结合。要依据学生的年龄特点，心理特点和书写实际，合理安排时量和难度，同时还要注意激发学生的积极主动性，采取有效的方法激起学生习字的愿望，使练好字成为学生的一种内心需要。 总之，写字是一个长期学习的过程，需要教师悉心指导，不断激励，需要采取多种方式帮助学生克服习字中的枯燥与乏味。 阅读教学阅读教学在语文教学中占有重要的地位，对提高学生阅读能力、丰富语言积累、培养良好语感具有重要的意义。它不仅能够让学生获得知识，发展语言能力和思维能力；还能让学生习得多种阅读方法，养成良好的阅读习惯，受到情感的熏陶，获得审美的享受，发展学生个性，丰富学生的精神世界。一、教学现状分析随着课改的逐年推进，小学语文阅读教学出现了可喜的局面。主要是：用教材教的课程意识逐渐加强；教学目标的制定由盲目的抄写转向了独立性思考，朝着更具有可操作性、目标更集中、表达更具体的方向努力并已经初见成效；教学中多种现代化教学手段的适度介入对学生更具有吸引力，激发了学习兴趣。更可喜的是不少教师增强了单元整合的教学意识，并尝试将小组合作学习的机制引入语文教学的课堂，学生的主体地位得到了提升，小学阅读教学呈现出一派勃勃生机的发展趋势。但是反观小学语文阅读教学，仍然存在着不少令人遗憾的地方：不少教师在备课的时候没有做到细读、解读、研读文本，而是从网络上搜集、下载现成的教案，拼凑组合贪图捷径，并把大量的时间、精力花在制作可有可无的课件上；不少教学目标不明确，只有感悟课文的思想内容、体会思想感情，没有对语言表达的体味，没有扎实的阅读基本功训练，语文的味道相对淡化，教材的凭借、示例、训练作用没有得到充分发挥；教师的引领、指导作用不到位，对阅读教学的基本教学方法积累掌握得不够，教学过程表面上花哨，课件、音乐充斥课堂，效率不高，教师在课堂上仅仅起到了简单的组织教学的作用，没有看到教师因对教材的深刻理解而发挥出的点拨与引领，没有看到教师因积累而体现出的教学智慧与学识，更没有看到学生的变化与发展等。二、教学基本理念（一）认真解读教材，把握编者的意图小学语文教材每一单元的内容都是以组为单位、从整体上编排的。每一单元的导语不仅揭示单元主题，还提示了学习的内容、方法，提出了单元训练重点等。无论是人文专题，还是训练重点，前后都是紧密联系、层层递进、步步深入的。因此，只有把握好编者的意图，弄清人文专题和训练重点的来龙去脉，确定好教学的起点和位置、教学的着力点，才能真正提高课堂教学的有效性。根据教材编排的特点，解读教材就要从整体入手。把一组组课文作为一个整体来考虑，以宏观的视野对文本进行俯视、鸟瞰，整体考虑每篇课文所在的每一学段、每一册、每一组的位置，仔细揣摩编者的意图，了解新旧知识间的联系，训练重点的发展变化，认真领会作者的写作目的，准确地确定教学内容，明确究竟该“教什么”。避免“只见树木，不见森林”的孤立、肤浅，甚至偏差的教学。(二) 借助教材，力求文意兼得 课标指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”文意兼得是“工具性与人文性的统一”这一课程基本特点在阅读教学中的体现，它应该是将理解、感悟课文思想内容，体会、感受思想感情与领会、学习语言表达的有机统一，是一个完美的整体。二者缺一不可。只是根据年段的不同有所侧重而已。解读教材时，教师要练就一双慧眼，发现文本的独特、深刻之处。即不仅发现文本写了什么，还要弄清作者为什么会这样写，其目的意图是什么；不仅要弄明白作者是怎样写的，有什么特点，还要弄明白这样写起到了怎样的表达作用和效果。从内容到形式都要认识到位。避免只注意内容，忽视表达。体现、落实文意兼得，其关键是，教师能够全面关注文本，潜心钻研教材，深入研读教材，反复推敲教材，去发现、寻找那些语文学习的因素，尤其是是那些学生发现不了、意识不到，或发现了而理解不深入的地方。（三）扎实有效地进行阅读基本功训练叶圣陶先生认为：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言，而思维能力和语言能力，儿童时期打下的基础至关重要。”崔峦先生也指出：“训练的观点，应当成为语文教学的一个重要的基本观点。” 再者，阅读方法的习得，阅读能力的培养，阅读习惯的养成，语文素养的形成主要靠长期、系统、扎实和有效的训练来实现，而不可能是靠灌输、讲授或其他什么手段。因此，阅读教学就要把训练放在突出的位置上。它要求语文课堂教学应以语言文字训练为基本点，在着力培养学生的听、说、读、写能力的同时，突出学生创新思维能力和终身学习能力的训练，使学生通过学习获得各种语文能力，为进一步学习语文和运用语文打下坚实的基础。训练什么？依据课标和教材，我们认为，一是训练阅读的基本方法，如联系上下文、生活实际理解词句、一边读一边想、读文章想画面、比较阅读、圈点标画等；二是训练阅读能力，如质疑问难、思维、朗读、默读等能力；三是养成良好的学习习惯，如认真读书、书写、预习、复习、实用工具书、课外阅读、不动笔墨必读书等。如何训练？我们主张，在教师的引导下，能使学生自读自悟、自悟自得。自得自悟是一个学习、探究的过程，是阅读能力的培养、提高的过程，说到底是培养独立阅读的能力问题。因此，教师的责任在于要为学生铺路搭桥，引领或指导学生自己去发现、探究、建构、生成。要让学生从感悟内涵、体悟情感、领悟表达等方面去“悟”。（四）恰当把握，并充分体现教学的年段性课标对阅读教学的要求，具有明显的年段特点。例如：课标中关于词句教学，低年级要结合上下文和生活实际了解词句的意思；中年级要能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用；而高年级则要联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达作用、效果。因此，无论是解读教材，还是课堂教学，一定要树立系统观念和整体思想，把握阅读教学各学段的要求，把握一个个单元、一篇篇课文在整个教材和目标体系中的位置，从而把握好教学的起点，突出重点，上出年段的特点。（五）重视学生的语言积累和课外阅读课标在各学段阅读目标中明确提出了积累的要求，教材编排也充分体现了这一要求，为此，要重视并加以有效地落实。语言积累是多方面的，可以是优美语句的积累，可以是背诵课文的积累，可以是课文写作技法的积累等。教学时应引导学生将阅读教学中学到的学习方法，运用到课外阅读，做到既重视课堂“学得”，更重要课外“习得”。把课堂训练和课外阅读二者有机地结合起来，做到“课内得法打基础，课外丰富求发展”，这对小学生从小养成良好的阅读习惯、形成终身学习能力起着重要的奠基作用。另外，注意图片、视频、音乐等课件的适当适度的运用，真正起到促进学习和学生发展的作用，防止花里胡哨，华而不实。三、教学基本模式第一阶段：预习交流预习是培养学生“自能读书”的一条重要途径，是整个阅读教学中不可或缺的重要环节，是学生根据预习要求自主进行的学习活动。其目的是让学生对所学习的内容、任务、要求，能够有初步的熟悉、了解，为学生课上学习做准备；另一方面，教师还可以通过检查学生的预习，很好地把握教学的起点，及时调整教学环节，教学做到有的放矢。教师在预习环节要注意根据年段的不同，提出不同的要求；并且随着年段的升高，逐步提高预习的要求。良好学习习惯的养成应该持之以恒，循序渐进。所以，预习的习惯一定要在教师的指导下，有目的、有计划、有步骤地进行培养。第二阶段：导入新课导入新课是教师引导学生进入新的课文学习的行为方式。导入在一堂课中仅仅只有几分钟，却具有重要作用。导入可以激起学生学习兴趣，引发学习动机；可以引起学生关注，进入学习情境；可以铺设学习桥梁，明确学习目的。要使导入新课达到预期的目的，特别要注意三点：一是注意启发性和趣味性；二是避免模式化，做到因课而异，因生而异；三是要有创意，做到令人耳目一新，引起学生的注意。第三阶段：整体感知整体感知就是让学生初步感知课文，从整体上了解课文内容。阅读教学可以按照“整体部分整体”的顺序进行。教师可以在导入新课之后，通过初读，使学生知道课文讲了什么，了解课文的主要内容，这样，先从整体上对课文有一个大概的了解，目的是为深层次的理解、感悟、体会，即“重点深究”的教学做好铺垫和准备。同时也是教师了解学情，调整、完善教学设计，以学定教的基础。另外，我们还可以在“整体感知”环节中了解人物（包括作者）或时代背景。中高年级还可以让学生说说课文的主要内容等。教学时，教师应注意调动学生主动性，让学生做学习的主人。一般采用交流讨论的形式，尽可能地让学生参与其中。 第四阶段：重点研读重点研读是学习一篇课文最主要的环节（教学结构的主体部分）。这个环节是在对课文整体感知的基础上进入对具体内容的深入研读的阶段。教师要深入钻研教材，准确把握编者意图和年段训练重点，充分了解学情，制定恰当准确全面的教学目标，采取灵活有效的教学方法，既引导学生理解课文的内容、内涵，体会其思想感情，又要（或者更要）引导学生去领悟语言表达的特点、作用、效果，并使其相互作用，相互促进，让学生能够从课文的思想内容与语言表达的有机统一中，感受到语言的力量、语文的魅力，真正实现“文意兼得”。 重点研读一般可以分以下几步进行操作：第一步，确定重点学习的词、句、段。这一步，可根据课文的特点、课后思考与练习、单元训练重点、学生感兴趣的问题等，抓住那些与本课教学目标密切相关的，既有语言文字训练价值，又有理解思想内涵价值的词、句、段等进行深入学习思考和领悟。第二步，深入研读。抓住语文学习的知识点、语文能力的训练点和人文内涵的渗透点、学生学习的关键点，引导学生运用已掌握的阅读方法，如：联系上下文或生活实际理解词句、读文章想画面、边读边想、入情入境等方法扎扎实实的进行词、句、段、听说读写等语文基本功训练，做到既要读懂这些“点”的含义，体会其情感，又要领会这些“点”在表情达意方面的特点、作用、效果，力求文意兼得。第三步，体会朗读。可采取分角色朗读、配乐朗读、动画配音、情境再现、组合朗读等方式边读边体会文章包含的思想情感和表达效果。第四步，归纳小结。教师引导学生对学习内容、学习重点、学习方法等进行小结，对作者的思想感情进行提升，对作者的表达方法进行归纳。 这一环节中，教师要重视学生的自悟自得，让学生经历自主发现、自主探究、自我建构、自我生成的过程。在这个过程中，让学生汲取语文的营养，获得探索的体验和发现的喜悦，形成语文的能力和素养。第五阶段：总结全文总结全文是再次回归整体教学的环节，是对课文思想内容、表达方法的总体归纳、提炼、提升的阶段，也是对“重点深究”环节的发展和归纳，与“重点深究”有着相互关联、相互促进的关系。一篇课文应从两个角度去总结，一是侧重于对课文思想内容及感情的总结、提炼、提升，主要是引导学生将课文的中心思想或人物形象等进行总结，即“通篇会意”；二是侧重于对课文某些突出的写作特点给学生以提示、梳理、总结，从表达的角度（怎样写）进一步领会作者为什么这样写，以及表达的作用、效果，并积累一些写作方面的知识，欣赏作者的写作技巧，即“领会表达”。本环节重在进一步深入地把握内容，体会思想感情，领悟作者的表达特点，提炼阅读的方法，形成阅读能力，更好地实现有效迁移，达到学以致用的目的。第六阶段：拓展训练阅读教学的主要目的是习得阅读方法，学以致用，最终获得语文能力的发展。一篇课文学习的结束不应是学习思考的终点，而是新的起点。拓展实践训练的目的在于：发展学生思维，拓宽学习、思考的空间、视野；积累语言，运用语言；加深对语文的理解，引发新的思考、探究等。一般来说，可以紧扣单元人文主题或训练重点，运用从阅读教学中习得的学习方法进行拓展训练。比如推介作品阅读，延伸单元主题；围绕训练重点，阅读相关文章，进行比较阅读，领悟表达的方法；也可以带着问题，走出教室去思考、探究和发现；还可以运用课上习得的方法展开联想和想象，进行习作练习，做到读写结合。拓展训练要把握年段特点，贴近学生实际，使学生在原有的基础上有所发展和提高。习作教学习作是练习运用语言文字进行表达和交流的重要方式，也是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。习作能力是语文素养的综合体现。习作教学是指教师指导学生运用语言文字来表达自己的所见、所闻和所感，并与他人沟通而进行的思维及表达训练，从而使学生练就观察、想象、选材、构思、立意、组织、表达、修改等写作能力，达到认识自我、认识世界、进行创造性表述的目的。一、教学现状分析随着课程改革的深化，我们对习作教学的重视程度进一步提高，特别是理念发生了比较大的改变。以往的习作教学受到思想教育的束缚，单纯追求“有意义”。而今，我们开始关注学生的习作情感，构筑全新的习作教学理念，积极探索习作教学的有效性，着力落实习作内容要让有意义与有意思并存，不用固有的作文模式来限制学生。为了充分调动学生的习作兴趣，习作内容更加宽泛了，关注学生的“我手写我心”；习作形式更加多样化了，比如文配图、出文集、班级博客展示等；开始考虑儿童的情趣了，关注学生的“情动而辞发”。通过对学生习作情况的调查与分析，我们发现在习作教学中还存在以下几方面的问题：1.习作内容注重“有意义”，忽略“有意思”。教学中，单纯的命题作文多，强调写出意义，童真、童心、童趣被“崇高”“严肃”“沉重”的话题所吞噬。忽视学生的学习兴趣，缺少对生活的观察和体验，造成学生无事可写、无话造话、无习作愉悦感和成就感、为了完成作业而写作文的现状，给学生带来很多的习作困扰，以至于出现了很多学生害怕写作文的现象。2.在指导学生如何写一定的指导方法策略，更没有将阅读教学中学习到的写作基本知识运用到习作当中来，阅读和习作教学存在明显的割裂，没有转化为学生的习作能力。 3.对习作的修改重视不够，学生在一次作文后，教师花费大量时间和精力进行批改，忽视对学生二次修改的重视、指导和评价，学生往往只是关注老师在评语中写了自己习作中有什么优点，意识不到自己的习作中有什么问题，更不知道怎么修改成优秀的习作。4.缺乏对学生生活积累的引导，学生不会发现和观察。教师在学生习作时布置给一个题目，忽视对学生习作之前的参与、体验、亲历、观察、积累等有效的指导。二、教学基本理念 （一）激发习作兴趣教师要注重激发学生的习作兴趣，使之喜欢习作，乐于表达。第一，考虑儿童的年龄特点，可以通过情景再现，动手实践等灵活多样的教学形式再现生活实际，指导学生掌握观察方法，学会感悟生活，在活动中引导学生习作。第二，关注学生生活，教师要引导学生关注现实、热爱生活，从生活中发现、寻找习作内容。同时，还要注意引导学生关注、体验生活，通过对习作训练过程的优化，引导学生对所经历的生活深化认识、强化感受。第三，选择学生感兴趣的话题，内容。习作内容的选择可以通过“小调查”等形式，聆听学生的心声，调动学生的积累，让学生想写，愿写。（二）经历习作过程 一次习作的过程不是一蹴而就的。学生要经历体验、积累、试写、修改、交流等过程。教学中，教师要在作前指导中引导学生学会体验、感悟生活，了解写作方法，产生习作的热情。学生要在初次写作中，将自己的所闻、所思、所感、所悟进行表达。教师要认真对待学生的初写过程，找到学生习作中存在的共性的优点与不足，指导学生修改。通过二次习作，使学生对选材及表达的方法有更深的认识与思考。这其中，还要特别注意修改环节，要注意引导学生掌握修改方法。（三）注重日常积累 这里所说的日常积累指生活积累与阅读积累。关于生活积累，教师要借助各种活动引导学生积极主动地去接触社会，接触自然，通过多种感官认识世界，学会从客观世界中获得更多的习作素材。教师可以激发学生建立素材积累本的兴趣，引导学生学会并善于积累。关于阅读积累，教师要借助活动引导学生通过大量的阅读拓宽视野，积累丰富的语言材料，启发习作思路。课内阅读教学中要引导学生从读中学写，读写结合，使学生掌握并积累习作方法，品味并丰富语言。（四）读写结合所谓读写结合，也就是讲阅读教学与作文教学的相互关系。阅读教学中的读写结合要求我们不仅要引导学生理解、感悟课文内容，体会思想感情，还要引导学生在语言表达、写作方法方面有所领悟，即读中悟写、学写，通过阅读不断积累、储备写作知识、技术，甚至可以仿照课文或课文句段的写法进行仿写练习。再说习作教学中的读写结合，一是引导学生把在阅读教学中学习、领悟到的写作方法、技术灵活地运用到自己的习作之中；二是教学中要学什么课文写什么作文，即仿写练习，可以仿写其内容，也可以仿写其形式。如同书法、绘画练习一样，临摹是初学者的必由之路，仿写是作文练习的有效途径。（五）表达真情实感小学生习作中的真情实感应理解为：习作内容要真实；表达真实的感受；流露真挚的感情。引导学生表达真情实感，首先要有意识地引导学生运用各种方法拓宽学生视野，为学生易于动笔，乐于表达提供有利条件和广阔的空间；更要注意培养学生的观察、思考、表现、评价的能力，使学生能说真话、实话与心里话，力求习作充满童真童趣。 三、教学基本模式第一阶段：经历体验经历体验就是让学生到生活中，到实践中感受生活，经历生活，为习作打好基础，做好准备。经历体验一般有两种情况：一种是创设情境，即教师为作文有意识地安排学生经历体验。另一种是走向生活，也就是教师引导学生借助活动经历体验。无论哪种情况的经历体验，都可以起到两种作用：一是为学生做好习作材料的积累，二是激发起学生的交流欲望，打好情感基础。教师要了解学生经历体验的情况，从而确立本次习作教学的着力点。第二阶段：指导习作指导习作就是教师在学生准备好习作材料的基础上，指导学生习作的过程。主要帮助学生明确习作目标、打开写作思路、初步进行习作。在这一环节中，教师特别要注意读写结合，要指导学生在习作中运用阅读教学中学过的有关写作技能，充分利用课文或课外阅读中的典型句段引路示范。此阶段，可以通过以下几个步骤来实施：1. 回顾交流，畅谈体验。通过回顾交流，让学生畅谈经历体验中的所思、所想、所感、所悟，帮助学生梳理习作素材。2. 明确目标，打开思路。习作的目标力求集中，一节课突出一两个重点即可。同时，要针对学生实际，打开习作思路。同一件事，帮助学生从不同的角度思考，从而确立表达中心。3. 构思起草，初试习作。学生确立好表达中心后，梳理习作思路及表达方式，进行初步习作。高年级学生要在教师指导下先编写习作提纲。4. 翻阅习作，了解情况。教师通过翻阅学生习作，了解其中出现的优、缺点。翻阅时，教师可以不写批语，不打等级，以了解、掌握学生初次习作现状为主要目的。第三阶段：修改完善修改完善就是教师在学生初次习作的基础上，通过不同形式的修改方式帮助学生进行自我修改、二次习作的过程。这一过程主要引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。这一阶段，一般分这样几个步骤来完成：1. 根据习作现状，梳理修改的侧重点。教师要针对前期了解、掌握的学生初次习作的现状，梳理出学生习作中出现的共性问题，并选取典型案例帮助学生修改完善。2. 依据典型习作，明确修改标准。以选取的学生典型习作为例，通过不同的方法情境，从正反两方面引导学生明确本次习作的修改目标，即本次习作教学需要落实的重点。3. 围绕修改目标，进行二次习作。学生在明确修改目标的基础上，针对初次习作的现状，围绕目标，通过自改或互改等形式进行二次习作，以丰富完善。4. 修改誊写。学生运用修改符号修改完善后，将习作誊写于作文本上。5. 教师批改。学生进行的二次习作，是教师前期习作指导及修改指导的效果体现，因此，教师对学生的二次习作要全批全改，并根据习作目标定出等级，写出针对性的批语，为本次习作总结积累材料。此阶段，旨在帮助学生进一步明确习作要求，掌握修改方法，培养修改习惯。在这一过程中，教师要特别注意修改目标应与习作目标相吻合，突出重点，并以此为据，选准典型习作，以帮助学生明确修改目标，通过二次习作完善作文内容，落实习作目标。第四阶段：讲评欣赏讲评欣赏主要由教师总结本次习作的优点及经验，并进一步说明习作中的问题。同时完成学生的佳作欣赏，帮助学生体验习作成功感。此阶段，可分以下几个步骤来完成：1. 讲评总结。教师根据前期对学生二次习作的批改，总结本次习作的经验，并指出今后习作需要注意的问题。2. 欣赏佳作。教师通过不同的方法、情境分享学生的习作，使学生体验成功感，激发习作兴趣，培养学生赏识他人的良好品质。口语交际教学口语交际教学就是引导学生在具体的实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动。语文课程标准明确指出义务教育阶段口语交际的目标：具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。一、教学现状分析经过近年来的课程改革，口语交际教学日益为广大师生重视，并对口语交际教学进行了有益地尝试和研究：教师能够认识到口语交际能力是语文综合能力中不可或缺的一部分，口语交际教学是培养学生语文素养的基本途径；对口语交际教学的基本模式和教学策略进行了探索，积累了一定的经验；学生的口语交际水平有了明显提高。由于口语交际教学是一种新课型，因此在教学活动的开展中还存在着很多问题：一是没有形成一套科学、系统、完善的评价体系。“评价”是教学工作的一个非常重要的环节。由于评价体系不够完善，所以师生重视程度、课堂教学质量、教学效果还有待进一步提高。二是教学目标不够明确。由于教师对口语交际教学的总目标、年段目标的认识还不够到位，对教材、学生的情况没有深入研究，所以制定的课时目标笼统、模糊。课堂上的表现就是教学重点不突出，眉毛、胡子一把抓。学生该说什么，说到什么程度，教师怎样指导，选用哪种教学策略都不清楚，造成了“没有航标乱行船”的局面。三是没有形成基本的课堂教学模式。由于口语交际教学可借鉴的经验比较少，教师对课堂教学的基本模式、教学方法、策略还没有深刻的认识和研究，造成了课堂教学低效的局面。四是虚假的交际表演充斥课堂，课堂成了少数学生表现自我的舞台，大多数学生充当的是“忠实观众”，没有参与其中。二、教学基本理念（一）注重创设形式活泼、内容多样的交际情境。学生的口语交际能力是在具体的情境实践中培养出来的。形式活泼、内容多样的交际情境能充分调动学生的积极性，使学生产生一种身临其境的感觉。在情境中，学生的倾听会更加认真，表达会更加流畅，同时也将获得愉悦的情感体验和审美享受。口语交际课创设的情境有两类，一是根据话题虚拟的情境，二是在生活中进一步实践、运用的真实情境。课上虚拟情境的创设要符合学生的学习、生活实际，同时还要体现出内容的多样,形式的丰富。但要避免本末倒置，为创设情境而创设情境，让学生增长口语交际的知识和练就口语交际能力是教学的根本目标。（二）注重听与说的双向互动 语文课程标准指出：“口语交际是听与说双方互动的过程。”形成双向或多向互动的交际方式，是口语交际训练不同于以往听说训练的一个显著特征。任何单向行为都不可能构成真正意义上的口语交际，要培养学生的口语交际能力，必须创造条件使学生由单向个体转化为不同的双向组合，并在双向互动中进行动态的口语交际训练。教学中要根据教学内容的特点，积极创造条件使单向个体形式转化为不同的多边形式，为学生创设双向或多向互动的交际条件和机遇，想方设法让学生在交际中互动起来，实现认识和情感的交流。需要指出的有三点：1.有一些口语交际的话题是适宜单向传输的，如演讲、介绍等。教师要引导学生注意倾听，组织学生对主要交际者的发言进行补充或评议，使单向的发言变成双向互动。有一些口语交际的话题，双向性特点比较明显，如接待客人、购物、劝阻、安慰、打电话、辩论等。教师要充分发挥其内在的交际价值，加强师生互动、生生互动、在共同发展的过程中引导学生想说、会说、善说。2.要避免只重视“说”而忽略了“倾听”的训练。只有会听、听懂，才能更好地与他人互动、应对，才能达到交际目的。要即时发现善于倾听的典型，予以鼓励。课堂上老师提问或同学讲话后，要引导学生进行补充、修改、完善，这样倾听才更有效。3.教师要成为与学生一同学习的合作者、倾听者。教师要及时评价学生精彩的语言和独特的表达，使每个学生获得口语交际的自信，同时，还要引导学生学会相互赞赏，互相学习，共同提高。（三）注重学生口语交际的实践运用口语交际是一种日常言语实践活动，口语交际能力的各项因素，都需要学生通过自身的实践锻炼才能逐步形成。因此，口语交际训练必须创造条件，抓住机会，让学生在众多的言语实践中，学习口语交际的基本知识，掌握口语交际的基本技巧，形成口语交际的基本能力。需要指出的是，教师应当将口语交际教学意识渗透在语文教学的全过程中，如阅读教学中的讨论、复述、评价；习作教学中的写前说话、写后评议等。通过长期不懈地感染和熏陶，潜移默化地提高学生口语交际的能力。同时，教师要多让学生走出课堂，走向社会，在实际生活中进行口语交际训练，促使学生自觉地、主动地锻炼自己的口语交际能力，变日常生活中的随意交际为有意识、有目的的自我训练。三、教学基本模式口语交际课一般是围绕一个话题展开，通过“典型的情境”、“双向的互动”、“平等的氛围”和“及时地评价”来激发学生交际的兴趣和欲望，促进学生口语交际能力的提高。建议采取以下五个阶段的教学流程开展学习活动。第一阶段：激发情趣，导入话题这是教学的起始阶段，可采用多种方式，激发起学生学习新知的情趣和积极参与口语交际实践的热情。精彩的导入，能为新课创造愉快和谐的气氛，能够促使学生尽快地进入到交际情境中，更对全课的教学起到了激趣、启迪、铺垫的重要作用。教师可以采用谈话、多媒体创设情境、质疑等多种导入方法，让学生在轻松、愉快的氛围中开始学习活动。第二阶段：出示目标，明确要求这一阶段要让学生清楚地了解这次口语交际课的主题是什么？要说什么，达到什么样的目的？学生只有对口语交际的的内容及要求了然于心，才会有想说、乐说的愿望，才能积极主动地、有效地参与口语交际活动。教师也应该抓住这一时机，了解学生的情况，以学定教，为下一步课堂教学的展开和调控做好准备。第三阶段：创设情境，实践演练教师要精心创设符合学生生活实际的交际情境，让口语交际教学情境成为学生的生活化活动。这样能使学生产生身临其境、似曾相识的感觉，能激发学生的参与兴趣，激活学生的语言储备，使他们的表达、交际收到良好的效果。这一阶段可分三个环节进行：1.走入情境，初步尝试。教师利用录像、图画、实物等，配以语言、音乐的渲染，创设生活情境，让学生模拟情境中的人物，进行初步地练习。教师要鼓励学生主动参与，要引导学生在感受情境的过程中，动眼看、动耳听、动脑思、动嘴说。这一环节学生主动学习、自主探索地越充分，就越有利于后面学习活动的开展。2.示例引路，习得方法。学生生活经验少，良好的口语交际态度和习惯也未完全形成，对许多口语交际的内容、方式都比较生疏，因此观摩体验就显得至关重要。教师可运用言语示范、实例材料、录像示范等方法，引导学生领悟本次口语交际的具体方法及技巧，使学生学有方向，练有依托。需要指出的有两点：一是教师要避免空洞、乏味的说教，要让学生通过观摩体验，在感性认识的基础上对口语交际的方法获得一些初步的理性认识；二是示范不一定都由教师或借助各类材料来完成。教师应善于在教学中“捕捉示范”，也就是学生所反馈出来的正确的、优良的信息，教师要给予及时的肯定，其他学生便有了模仿的范本。3.交流展示，互动评价。语文课程标准十分强调以贴近生活的话题和情境来展开口语交际活动，重视日常生活中语文能力的培养。此阶段要安排足够的时间，创设多种情境，引导学生参与活动，实践体验。让学生在实践演练中将口语交际的知识、方法等内化为经验和能力。需要指出的有三点：一是教师要围绕口语交际的中心话题，精心设计多个回合、多种情境的互动过程，要体现出训练的层次性，要体现出由易到难的训练梯度；二是在这一阶段要特别注重师与生，生与生之间的双向互动；三是在实践体验中，学生是以双重身份参与的，有他的社会角色，即学生；也有他的交际角色，即特定情境中扮演的那个角色。为此一定要培养学生的“角色意识”，要引导学生从语言、表情、动作等方面为自己的角色正确定位，还可以给角色配以适当的道具、服饰、布景等，让学生在高仿真度的情境中进行口语交际活动。 第四阶段：总结评价，交流收获此阶段教师引导学生对自己这节课的表现进行全面地评价，同时将自己的收获与大家共同分享，共同提高。及时、恰当、全面地评价能够不断激励学生发挥主观能动性，增强自觉性，以浓厚的兴趣和强烈的愿望进行今后的口语交际活动，实现自我的发展和提升。这一阶段应注意：一是口语交际教学的评价不能简单化、技术化，要围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这个“三维目标”，对学生的倾听表达，交际信心、沟通能力、交往方式、合作精神等进行全面评价；二是要将教师的评价、学生的自我评价和相互评价有机结合起来，对学生的表现进行全方位评价；三是交流收获的内容要丰富，覆盖面要广，注重学生综合素养的提高。第五阶段：拓展延伸，引向生活教师要打破课内、课外的界线，树立大语文观，把社会、生活作为口语交际的大背景和资源场，把口语交际的课堂延伸到学生五彩斑斓的生活之中。目的是拓展口语交际教学的训练渠道，真正把口语交际教学与学生的生活实际紧密联系起来，让学生在广阔的交际空间中锻炼自己，提升口语交际的实践能力。综合性学习语文综合性学习是语文课程的重要组成部分，是学生进行语文学习的新途径。它是以语文学科为依托，从语文学科目标、特点和性质出发，以培养学生主动参与、探索创新、组织策划、实践探究能力为目的，以语文学科和其他学科、学生生活与社会生活之间的整体联系为主线，以活动为主要形式，以学生自主、合作、实践、探究为基本学习方式开展的学习。学生借助综合性学习的内容和学习方式，在社会实践和生活中学习语文，并综合运用语文学习中获得的知识、能力，尝试解决问题，是有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，培养主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。一、教学现状分析教学中，广大语文教师对小学语文综合性学习进行了探索和实施，迈出了可喜的一步：教师教学观念和学生学习方式发生了共同的变革，对开展好此项活动有迫切的需求；能围绕学生的发展设置实施、进行评价，注意培养学生自主、合作、探究意识和能力；对基本操作方式做出了一定探索，并能够结合教材的编排开展学习活动；很多学校、教师充满热情，自主选题，开展了扎实有效的学习活动；学生乐于参与综合性学习，学习兴趣、能力和语文素养得到了相应的发展和提高。由于小学语文综合性学习的学习内容、资源开发和组织实施比较复杂，开展中也出现了很多问题：1.思想上不够重视。由于对语文综合性学习的价值、意义认识不到位，在评价上又缺乏相应的标准和措施，这一学习方式又不利于通过笔试进行检查，所以部分教师认为这一内容可有可无。2.理解有偏差，目标不明确。部分教师只重视学习结果，不重视“过程和方法”，变综合性学习为知识传授，目标偏离；反之，许多教师过分注重所谓的“综合性”，过于讲究形式而丢掉了“语文”这一学科的本质。此外，还有部分教师忽视学生的全员参与这一要点，将学习变成少数优秀学生的展台，这都有悖综合性学习的本质和初衷。3.存在盲目性。由于教师习惯于凭借教材开展教学，而教材对语文综合性学习只是提出专题，对活动的开展作简要提示，并没有提供详细的教材依托和活动程序、做法等，因此出现了教学实施的盲目性与随意性。4.不能正确发挥教师的主导作用。部分教师只是把学生固定在自己确定的范围内，学生充当的角色仍然只是知识的接受者，而没有真正成为学习的主体；反之，另一部分教师只是旁观者，单纯追求自主和合作，学习过程中不参与、不过问、不考虑学生的实际能力和兴趣爱好，最后只检查结果，最终使活动或流于形式，或虎头蛇尾，或只有部分学生参与。5.不能开发利用好已有资源。现实学习中缺乏有利的社会环境，学生活动范围狭窄；教师缺少开发利用资源的意识，把综合性学习囿于一个局限范围内，不能引导学生用好现有资源。总之，在语文综合性学习的研究方面可借鉴的经验较少，教师在对基本操作模式、活动的组织开展等方面都存在很多盲区。二、教学基本理念（一）学习过程要凸显语文学科的基本特点语文综合性学习是语文课程的重要组成部分，虽然它也注重把科学、自然、社会等多方面的内容整合在一起，但是不管活动涉及哪个学科、采用哪种形式，落脚点都应致力于学生语文素养的形成和发展。在学习过程中要体现“工具性和人文性的统一”这一语文课程的基本性质，“语文”才是语文综合性学习的基点和核心。（二）在实践体验中开展学习语文综合性学习的过程是学生亲历体验的过程。学习问题的产生应来自于学生的生活和实践，研究过程应以实践活动为主要形式，强调学生的亲历参与、体验实践。因此，语文综合性学习要求学生积极参与到各项实践活动中去，经历主动探究和积极实践的全过程，以此来发展学生的语文能力、提高语文素养。在这一过程中，要防止学生脱离生活实际，单纯依赖网络开展活动。（三）让学生经历主动参与、合作探究的过程语文课程标准指出：“综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程”。所以，语文综合性学习应更加关注过程，让学生尽可能地主动参与，经历一个完整的合作、探究历程，体验对知识的再发现、再创新，能力的再提升。要特别强调学习过程中的主动、合作、探究和生成，要避免学生开展活动时虎头蛇尾，不能持之以恒全程参与的现象发生。（四）从多方面体现“综合性”的特点语文综合性学习强调“综合”，表现在：学习能力的综合，即强调语文知识的综合运用，听、说、读、写等各项能力的综合运用和整体提升；学习方式的综合，即学习过程中，学生所采用的方法、手段和形式是全面而综合的，可以是调查、访问、绘画、演讲、课本剧等多种形式，同时，综合性学习还应该是探究学习与接受学习、个体独立学习与小组合作学习、课内学习与课外探究等多种学习方式的综合；学习资源的综合，即应特别重视语文和社会、生活的联系，重视多种课程资源的开放和利用，包括课堂教学资源和自然、人文、社会、家庭等各种课外学习资源等。进行语文综合性学习评价时要防止只重结果、不重过程，只有终结性评价、没有形成性评价等片面评价方式。（五）注重全面开放语文综合性学习是全面开放的。从专题的选择看，应以专题或问题为着眼点，延伸到社会、自然、生活的方方