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小学数学课堂教学中的 “预设”与“生成”通俗的讲，教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，处在转型期的教师，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。我认为：智慧性预设生成灵动的数学课堂一、强化生成“预设”诚可贵，“生成”价更高生成，离不开科学的预设：预设，是为了更好地生成。新理念指出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程。课堂教学应当焕发生命的活力。生命状态的数学学习是生成的数学学习，它不该根据预设教案按部就班进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着数学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。、调整预设，巧妙生成苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”。 课堂上，学生时常会冒出一些精彩地比喻，如果教师能及时抓住这些“精彩”，巧用这些“精彩”，灵活地调整教学方案，就会使课堂锦上添花，从而取得意想不到的效果。1利用“错误”资源调整预设。以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误，经常藏着、躲着、捂着。其实这种错误是一种自然现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。2推广“歧路”资源调整预设。课堂教学中学生可能会涌现出许多新的想法，出现许多新的问题，暴露许多新的思维。有的超常合理，有的则古怪荒谬，教师要随机应变善于选取和利用。例如，教学“分数的意义”时顺着学生对分母、分子的比喻，教师马上想到了真假分数，于是顺势延伸到了真假分数的教学：“那么在分数世界里有没有“儿子”比“母亲”大的分数呢？”从而形象地得出：“儿子”比“母亲”小的分数是真分数，“儿子”比“母亲”大或相等的分数是假分数。、放弃预设，创造生成学生的差异与教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性，常使教学活动的发展与教学预设不相符，甚至是截然不同。而从某种角度讲，预设是造成教师授课“思维定势”的原因此时，教师要果断放弃事先预设，视学情而即时做出新预设，以促进课堂教学的精彩生成。如：某教师教学“圆锥的体积”时，学生利用学具和沙子进行探究，最后发现圆锥的体积是等底等高圆柱体积的1/3，从而推导出圆锥的体积计算公式。学生说道：“老师，我觉得这个实验设计得不好。因为这样证明的是圆锥的容积是等底等高圆柱容积的1/3，而不是体积。”。我们要以学生的发展需要为本，在学生需要时大胆地跳出教案，只有这样才能更艺术化地调节教学过程的轻重缓急。随即，教师因势利导，调整原来的教学计划，让学生重新设计一个实验方案，证明圆柱的体积是等底等高圆锥的三倍。学生们热烈地讨论着，有学生提出意见：“用一支有刻度的量筒来测量圆锥和圆柱的体积，再进行比较就简便多了。”这时，教室里出奇的静。一会儿，又有学生提出：“因为量筒的底面积不变，我们根本不需要求圆柱和圆锥的体积，只需要看圆柱、圆锥分别放在水中水面上升的高度，再算一算它们是不是三倍的关系就可以了。”教室里立即响起了热烈的掌声。这大大超越了教师的预设，特别是后者是要让学生通过合作讨论探究获得的。这时，教师没有搁置、回避，而是对学生充分肯定，放弃了原先预设的方案，让学生在相互探讨、操作、启发中建构起整时的认读方法。二、和谐共生突破“预设”， “精彩”生成预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和谐共生。生成是预设的发展，是学生生命活力的体现。课堂上不少有价值的生成就是对教师预设的突破，对教师预设的否定、修正和补充，还表现出学生即时的顿悟、灵感的萌发和瞬间的创造，让课堂成为灵动的课堂。如：学习乘法结合律时，教师设计了“2516”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，学生很快发现了可以用“2544”来计算，教师很满意，一切都在意料当中。突然发现有几个学生的手高高的举着，不愿意放下，教师有点不情愿的说，“还有其他方法？”“恩！”学生很肯定的回答。教师示意学生回答。“还可以把16看成28，然后用252得50，再乘8，也等于400！”学生很高兴表达了自己的观点，教师及时的发现了自己的疏忽，“你的方法也很简便，很好！”可有一个学生的手还没有放下，眼神坚定的告诉教师还有方法。教师很惊讶学生的表现，一定在猜测还有什么方法呢？嘴里还是不由自主的说“请你说。”“我把25拆开，就是55，再把16拆开，写成44，再用45得20乘45的积20，也是400。”没等教师肯定，学生乖乖的坐下了，此时的教师已经不是惊讶，而是叹服，“好样的！老师真没有想到这样的做法！”其他学生也激动的送出了自己的掌声，而这时，鼓掌的还有教师！“你的方法再这里看起来有点麻烦，但你教会了我们积极思考，这样的思维能帮我们学得更好！”学生再次真诚的鼓掌，教师投去了赞赏的目光！ 1、预设性生成-缔造真正的平等。 精彩的生成源于精心的预设和民主平等的教育氛围，只有相互平等地交流、对话，学生才会如坐春风，才能勇于直言、畅所欲言，这是课堂教学所期盼的一种境界。因此，教师面对生成顺势推进，是适应学生学习的内在需求，让学生真正成为学习的主人。 案例一：倍的认识 师：（出示情境图：8只小鸭子，2只小鸡）谁来说一说，小鸭子和小鸡可能在讨论一个什么数学话题呢？ 生1：一共有几只？ 生2：比一比，谁多？ 师：小鸭的只数与小鸡的只数，可以怎么比？ 生1：小鸭比小鸡多6只。 生2：小鸡比小鸭少6只， 师：小鸭的只数与小鸡的只数，除了比多比少，还有一种比法，想知道吗？ 生3：老师，我知道小鸭的只数是小鸡的4倍。 （此语一出，班里一下变得特别安静。这与事先我预设的-可能有学生知道有关“倍”的知识一致。何不让这位学生分析一下他是如何理解的？于是，我马上又把问题抛给了学生）。 师：谁能听懂他的意思？（众生摇头） 师：看来，我们先得认识一下“倍”这个新朋友。（板书：倍的认识）。 师：你知道关于“倍”的哪些知识？ 生3：小鸭子的只数是小鸡的4倍。把同样多的圈起来就是4倍。 师：你能上来给大家讲解一下吗？ 生3：（利用黑板边上的有色磁铁）可以这样：2只小鸡就是2个白圈，8只小鸭就是8个黑圈 小鸡： 小鸭： 生4：有点懂了，就是小鸭的只数有4个小鸡那么多，就说，小鸭的只数是小鸡的4倍。 师：听得真认真，哪位小朋友能把他的意思说得更明白？ 生5：小鸡是1个2只，小鸭是4个2只，就说小鸭子的只数是小鸡的4倍。 （此生的一席话，引起了不少学生的共鸣，听到一些嘀咕声：原来是这样，我也懂了） 师：小朋友们真能干，说得好，听得更棒。我们一起把xx的话说一说。 师：谁能把它移一移，让大家一看就知道4倍，一生上台移。 小鸡： 小鸭： 生6：老师，我发现每份分得一样多。 师：不一样多，行吗？ 生齐喊：不行，不行。 生7：每份一样多，不公平就不能用“倍”啦。 生8：“倍”其实并不难，可以用除法做，82=4 生：哇，真的 师：现在，大家对“倍”这个新朋友点了解了吗？ 生：纷纷点头。 “倍”是一个抽象的概念。怎样把它与学生们已有知识经验有机地结合起来？课一开始，教师以“小动物郊游”引出8只小鸭和2只小鸡。通过谈话切入主题“小鸭和小鸡可以怎么比？”根据以有基础，学生自然地给它们比多比少，“那还有什么比法呢？”当一生说出“小鸭的只数是小鸡的4倍”如平静的水面泛起一阵涟漪。 这与备课时的预设之一-可能有学生已经了解一些关于“倍”的知识相吻合。 接下来的教学，教师果断的把学习的主动权抛给了学生。正是由于这一放，带来了一系列的精彩：学生用自己的语言一步一步地分解“倍”的含义，把已有知识与“倍”有机的联系起来。说的通俗，听的简单，课堂上几次出现我有点懂了等话语。从开始的“两三只小手”到“几十只小手”再到“小手如林”，真正地经历从不懂到懂的过程。教师几次想插语，可学生早已一问一答或自问自答的形式解决了，学生真正成了学习的主人。 2、非预设性生成让课堂更精彩 学生是教学资源的开发者，这种“开发”往往就是课堂上的随机生成。作为教师要具备教学调控的能力，及时捕捉、整合有关生成的信息，使有关生成为新的教学资源，提高课堂教学效果。 案例二：商中间、末尾有零的除法 学生往往容易把商里的“0”漏写，造成计算错误。新授课时，我用估算、改错、对比等形式，提醒学生注意“0”的处理问题。同学们专心地听着，仔细地练着。但还是有相当一部分学生在作业中出现错误。于是我在第二天的练习课上，结合课本上的题组，再来强调一下“0”的处理方法： 师：下面谁来交流6804与6834的计算方法。（根据学生的交流，教师进行板演） 生：6804，百位上的6除以4商1余2，把十位上的8落下来，28除以4，商7，个位上的“0”不要落下来除了，可以直接飞上去，飞到商的的个位上，结果是170。 “飞上去”，“飞上去”，同学们被这精彩的回答吸引了，教室里立刻热闹起来，我也为之一震，“落下来”、“飞上去”多么贴切，并由衷地向该同学送上了赞许的目光。 以后的算法交流中，遇到类似的问题，同学们不约而同地都用上了“飞上去”这个新词、时髦词。课堂气氛也因此空前活跃，同学们都觉得除法计算很巧妙，有点像变魔术飞上来，落下去。课后等我批改完全部的作业，又着实令我兴奋了一回，全班同学在处理“0”的问题上正确率百分之百。 课后，我的心情久久不能平静，为什么两节课的效果会有如此差异？ 上节新授课，我急着把方法塞给学生，然后进行一系列的强化练习，可学习效果不大令人满意。说实话，主观上我认为计算只是一种技能的习得，于是打算在本节练习课上，多加操练，学生就一定能“熟能生巧”。出乎我的意料，“0飞上去了”这句话，简单而又经典，得到了大家的共鸣，因为这句话既轻松地点破了教学的难点，使学生印象深刻；又给沉闷的计算练习课堂注入了新的活力，使学生跃跃欲试。一节课下来，学生意犹未尽，我也觉得这课上的十分轻松，而且效果又特别的好。 课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面的是一个个鲜活的生命体；课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程。在教学过程中，一些极有开发和利用价值的动态生成性资源往往可遇而不可求的，也是稍纵即逝的。作为一名智慧型教师，要能够敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，见机而行，加以判断、重组，适时调整教学进程，形成新的教学步骤，使课堂教学更贴切每个学生的实际状态，让每个学生思绪飞扬，兴趣盎然。新课程呼唤“动态生成”的课堂，所以，我们何不从现在开始，让我们的教案“活”起来，让我们的课堂“动”起来，让我们的孩子“发展”起来，让我们的课堂“精彩”起来！总之， “预设”和“生成”是辩证的统一体，深陷在“预设”的窠臼里；往往会把学生引入狭窄的小胡同，在这样的过程中；学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性消弭子。这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”实属矫枉过正。实践告诉我们，在课堂上让学生完全像数学家一样地去研究数学，像历史学家一样地研究历史，只能是乌托邦式的幻想。因为学生毕竟是学生，我们要正视和尊重未成年人的未成熟状态，该发现的让其发现，该接受的使其接受。所以追寻“预设”与“生成”的和谐平衡，这才是新课程背景之下教学的理想，也是理想的教学，才是课堂教学理念在嬗变中对传统的超越。