北京物资学院大学生文化素质教育体系建设研究.doc

北京物资学院大学生人文素质教育体系建设研究付莉 刘浏 北京物资学院是一所以物流学科为特色，以经济学科为基础，以管理学科为主干，以理工文法等相关学科为支撑的多学科协调发展的财经类高等院校。建校三十年来，为我国流通领域的人才培养做出了重要贡献，但在进一步改革与完善大学生人文素质教育体系已成为高校教育改革的重要内容的今天，北京物资学院的改革步伐有些滞后。为了找到一条既符合高等教育规律，满足当代大学生不断增长的文化需求，又适合物院发展现状和发展方向的人文素质教育之路，物院外语系文化传播教研室作为承担人文素质课程的一个主要教学集体，对“构建物院人文素质教育体系”这一课题做了初步研究。研究报告就人文素质教育问题的提出，人文素质教育的内涵界定，已有的国内外人文素质教育体系建设的成功经验，以及构建北京物资学院人文素质教育体系的实施途径做了详细的阐述。一、高校人文素质教育产生的社会背景与历史必然性高校人文素质教育问题的提出并不是偶然的，它具有深刻的社会背景和历史必然性。首先，经济全球化对高校人才培养模式提出了新的要求。随着经济全球化时代的到来，越来越多的人认识到，人类知识从本质上说是一个相互联系的有机整体，因而主张自然科学、人文科学和社会科学的交融。早在上个世纪70年代，一个国际性的民间学术团体“罗马俱乐部”，便从全球化的视角提出了人的素质教育问题。1979 年，该俱乐部成员博特金(JamesWBotkin)主持的项目小组在研究报告学无止境中指出：人类要走出困境，就必须改善和提高人的素质，要保持发展，就必须不断学习，学习既是获得知识又是生活的一种方法，这种方法强调人的首创精神。它包含获得并且去实践新的方法、新的技能、新的态度和新的价值，这些东西是生活在一个变化的世界上所必不可少的。1继此之后，世界各国教育界就素质教育问题展开了广泛的讨论，并在实践中进一步发展了罗马俱乐部的观点。牛津大学校长鲁卡斯在谈到高等教育时说：大学教育是否真要以经济需要的合适技术来界定呢？大学教育是否还应该照顾到其它的技术？我的意思尤指判断力、区分真伪的能力。是否也涉及到理解能力？是否也关系到区别(确实相对的)偶然性与普遍性？是否也应包括公民责任、社会价值观？也许我上面提到的内容没有一个能称之为技术，而应称之为个人素质。22003年11月14日，美国耶鲁大学校长莱温在中国与北京大学校长许智宏对话时也明确提出：好学生必须有强烈的好奇心，有开放的心灵，有独立的思维，有个性。我们招收学生，不仅看他的考试成绩，我们更看重他的领导能力、潜力、人品等。比如他是否积极参加社区的公益劳动，是不是有音乐、体育、艺术等方面的专长，是不是担任过学校社团的领导等等。显然，随着经济全球化的到来，人的全面发展与高校人文素质教育已经成为一个世界性的命题。其次，素质教育的提出，是对教育中功利主义和实用主义倾向的反思与矫正。在人类教育发展史上，无论是东方国家还是西方国家都有比较好的人文教育传统。中国古代将人文精神的培养放在突出重要的地位。大学开宗明义就说“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善” 当然，“大学之道”所言之“大学”与今天我们所说的“大学”是两个截然不同的概念，前者是指“大人之学”或“帝王之学”，即治国平天下之学问。但其所说的教育宗旨与今天的“大学”的教育宗旨无疑是相契合的。，这三条都没有特别强调知识，而是强调道德、创新和至善。在西方，从古希腊到文艺复兴运动，都主张教育应该促进人在智力和身体素质方面的全面发展。到19世纪中期，随着自然科学的发展和科学技术的进步，大学教育中的功利主义与实用主义倾向开始抬头，科学教育逐渐成为大学教育的一统天下。至当代中国，“文革”十年使我国高等教育受到了严重的摧残和破坏。拨乱反正后，高考制度恢复，高等教育得到了迅速发展。然而，由于民族心理、文化传统和社会现实等诸多方面的原因，我国高考制度逐渐演化成应试教育制度，它扭曲了教育的功能，压抑了青少年的个性，摧残了青少年的身心健康，并且影响到我国社会的方方面面。但由于高考制度在当前仍有其存在的合理性和必要性，故由它催化出来的应试教育模式，虽然遭到知识界的强烈批评，却仍在继续扩张。改革开放以来，由于受到市场经济的影响，不少高校存在着重理工、轻人文，重科技知识、轻价值观念，重专业技能、轻综合素质的现象，拜金主义、实用主义的思潮冲击着大学校园，严重影响了大学生人文素质的培养与提高。于是，我国教育界与知识界便开始了对教育中功利主义和实用主义倾向的反思与抨击。我国关于人文素质教育的讨论始于上世纪80年代，最早是针对中学应试教育的弊端而提出的，尔后推进到高等教育，并在全国范围内开展了高校人文素质教育的大讨论。在此过程中，全国各高校根据各自的办学理念、目标定位和专业结构，努力把人文素质教育思想贯彻到人才培养计划中。1998年4月，在第一次全国普通高等学校教学工作会议上，教育部颁发了关于加强大学生文化素质教育的若干意见（教高司19982号），随后在全国建立了32个大学生人文素质教育基地。1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁布了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，指出由于主观和客观等方面的原因，“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。”决定号召全党、全社会必须从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发，“深化教育改革，全面推进素质教育，构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系，为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”于是，人文素质教育开始在全国各高校全面推行。二、人文素质教育内涵与人文素质课程经过人文素质教育的大讨论，人们普遍认识到加强高校人文素质教育的必然性与必要性。但如何加强高校人文素质教育，高校人文素质教育与人文素质课程的设置存在哪些内在联系，却依然是我国教育界没有完全解决的问题。对此，我们有必要首先就人文素质教育的内涵作一些探讨。个人素质主要包括人文素质和科学素质两个方面。人文素质是指一个人通过吸纳和理解人文科学知识，内化为自身相对稳定的修养与品质，是其道德观念、精神品格、人文修养、内在气质和行为方式的综合体现。人文素质包括三个层面：一是人文知识，包括文学、历史、政治、法律、哲学、宗教、美术、音乐和道德等方面的知识；二是人文方法，是蕴涵在人文知识之中的认识和实践方法，它表现为对社会、人物、事件、思想、理论和文化形态的判断、评价与取舍；三是人文精神，它是由人类优秀文化积淀、凝聚而成，凝结为人的道德情操、价值观念、理想人格和精神境界。在上述三个方面，人文精神是核心，它是整个人类文化最根本的精神和人类文明的真谛所在。科学素质最早主要是指自然科学，后来人们又提出了技术素质的概念，目前，学术界一般对科学素质作广义理解，即把科学素质和技术素质统称为科学素质。全民科学素质行动计划纲要（200620102020年）对科学素质的解释是，科学素质“一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力”。科学素质可以分为三个层次：一是对科学知识的基本理解；二是生存、生产和提高生活质量的技能；三是参与公共事务的能力。在科学素质的全部要素中，了解科学知识只是手段，提高能力才是目的。关于人文素质教育的内涵，不少专家学者都有颇为精辟的论述：季羡林先生说：“为什么不用文化素质而用人文素质？前者比后者范围广，包括物质与精神两种文化。人文只限于精神文化。”4张岂之先生认为：“文化素质是知识和能力的总汇，包含： 1、知识，较广泛的知识； 2、能力，含较强的分析归纳能力；3、方法，指分析和观察问题的方法；4、仪态，有文质彬彬的仪态，语言举止文明优美；5、具有鲜明的民族特色。”51998年，教育部颁发了关于加强大学生人文素质教育的若干意见，明确指出：我们所进行的加强人文素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。高校人文素质教育的形式和手段是多方面的，其中最主要的手段是课堂教学，因此，必须要有一个科学的课程体系，以保证人文素质教育的实施。在高校人文素质教育的课程体系中，人文课程与科学课程具有不同的性质，发挥着不同的作用。科学课程揭示的是自然和社会运动的客观规律，追求的是客观对象的真实性、知识性与准确性，具有中立、客观的价值，它重在启迪学生的智慧，为学生提供理论指导，但解决不了学生们的伦理道德、政治信念、价值观念和精神关怀问题。而人文课程既是一个知识体系，又是一个价值体系，它研究的对象既涉及到人类的社会文化领域，也涉及到人类的精神和价值领域；它不仅具有真实性、知识性和准确性，而且具有情感性、生动性和导向性；它的教育目标不仅在于提高学生的文化素养，使之具备文、史、哲等方面的基本知识，更重要的是，它强调对人的品格和人格的培养与塑造，努力使受教育者将外在的文化素养和和道德标准内化为自身的情感、意志、道德和行为规范，帮助受教育者形成正确的世界观、人生观和价值观。有的学者认为：“人文课程对大学人文精神的影响不是全能的，但丰富人文课程的思想资源，提高人文课程的质量，对于唤起大学对人文精神的重视，澄清人们对人文课程的误解，的确具有重要的现实意义。”6三、改革与完善我校大学生人文素质教育体系已迫在眉睫北京物资学院建校已二十八年，伴随着我国改革开放的不断深入，物院也取得了有目共睹的成就。但当我们回顾成就的同时也不难发现，这些成就主要集中在一些外延建设上，距离内涵上的成熟与成功，依然相去甚远。在诸多必须充实的内涵之中，校园文化的模糊与缺失是一个影响最为深远的客观现实。一所成熟的高校，其重要的标志之一就在于有其独有的、充分体现该校特色的、清晰的大学精神，在这一点上，我们似乎缺少共识，或者不够重视。高等教育是一个人锻炼人生能力和养成完善人格的关键阶段教育，其中，适当且充分的人文素质教育是至关重要的环节。北京物资学院作为一所财经类高等院校，在十一五发展规划中明确提出“以培养德智体美全面发展、实践能力强、富有创新精神的高素质应用型人才为根本目标”，以及“建设人文校园，提高校园文化品位”、“构筑学校文化特色与品牌，创造科学精神与人文精神、发展共性与突出个性相结合，面向未来、与时俱进、丰富多彩、健康向上，既充满活力、又有深厚底蕴和特色的大学文化”等关于建设校园文化、培养学生人文素质的目标。尽管我们在人才模式的内涵中有“高素质”的表述，在校园文化建设目标的表述中提到了“底蕴”和“特色”，然而，在我校人文素质教育体系的建设与改革过程中，与专业教育体系的建设与改革相比，“人文素质教育”模块是最模糊的一块，也是最容易被学生和教师同时淡化且互为淡化的一块。在日甚一日的毕业生“就业率”压力下，“以就业为导向”的办学方针近乎异化成了“以就业率为导向”。在教育课程体系中，各类专业课程以及培养学生动手能力、操作技能的实践课程，和技能证书考试、从业资格训练等培训课程，占据了整个课程体系的主体。诚然，专业理论的学习、实践技能的培养关乎一个学生是否能以一技之长踏入社会，而且当面临愈演愈烈的职场竞争时，多一个证书可能就多一次机会、多一项技能可能就多一分报酬。然而，这一系列旨在培养高级专门人才的专业教育体系与人文素质教育绝非相互排斥的关系，二者恰恰是相辅相成地构成了人才培养的二元价值体系，即专业教育“教人做事”，素质教育“教人做人”。前者为用，后者为体；前者为表，后者为里；前者为工具，后者为理性。只有充分重视并有效实施后者，方能使前者发挥出积极的巨大力量。回顾我校二十八年人文素质教育的发展历程，不能不说有许多遗憾。从大学语文降格为选修课（直到2007年方恢复为全院必修课），到人文素质教育课程的种类和课时总量的锐减，人为地将人文素质教育和专业教育对立起来，仿佛是在通过减少人文素质教育来彰显专业教育特色。这不能不说是对专业教育、素质教育以及终身教育的不完全理解，是一种在多种利益之间权衡后的急功近利的取向。而与之相应的，家长、老师、用人单位关于学生写不出一份像样的请假条、平时作业错别字、病句俯拾皆是、毕业论文剪刀加浆糊、人际交往和待人接物能力欠缺等人文素质问题方面的反馈，近年来频繁出现。我们在最近三年的毕业生跟踪调查走访中了解到，许多企业和公司提出意见：毕业生环保知识了解较少，人际交往能力有待加强，阅读进口设备说明书、从国外E-mail传来的生产图纸和任务书的能力欠缺，与外国工程技术人员和管理人员简单会话的能力需要提高。而毕业生们在经过较长一段时间的工作体验后，更是切身感受到“社会交往能力很重要”、“人际交往也是一门重要的人生必修课程”。这里反映的问题只有一个，那就是我校大学生的人文素质需要提高。2008年7月，“北京物资学院大学生人文素质教育体系建设研究”课题组通过调查统计发现：大约有73.4%的在校高职生承认自己文化知识不足或不满足现状；68.2%的同学喜欢类似百家讲坛讲座式、启发式的授课形式和内容；对于现行的用思政课程、英语、计算机、大学语文、军事理论等几门公共必修课构成的人文素质教育课程体系，在校生的不满意率高达90.5%可见，无论是教师、家长、用人单位，还是大学生自身，都对目前在校教育体系中的人文素质培养有比较强烈的要求和期望。因此，改革与完善我校人文素质教育体系，已经迫在眉睫。四、改革与完善人文素质教育体系的认识前提和制度保障我们对人文素质教育体系的认识主要把握三点：首先，专业不同，人文素质的需求不同。随着我校各专业高等教育的不断发展，各专业的办学特色逐渐鲜明，以“职业技能”为培养核心的理念迅速成为专业教师的共识，也成为各教学单位开展新一轮教学改革的依据，于是，全校不论物流、管理、经济以及其它理工文法等各个专业，都把培养学生动手能力、职业技能训练、从业资格考证等实验实训环节的加强，作为调整培养方案和重建课程体系的核心依据。这个转型是在我校积极谋求与市场接轨，力求充分发挥教育、科研、社会服务这三大高校功能的认识和实践下取得的实质性的进步。然而，也应看到，全校不区别专业特点，都用同一模式来实施教学改革，是隐藏着潜在问题的，矫枉过正在所难免。其次，人文素质培养需要相应的课程体系来支撑。目前，我校对大学生人文素质培养的模糊和淡化，根源在于对什么是“高素质”，理解不够深刻，认识不够透彻。通过对我校大多数专业的人才培养方案的分析可以发现，大学生人文素质教育的支撑课程体系基本上还是以英语、计算机、思政课、大学语文以及其它一些选修课拼凑而成的体系，如果学生不选修，那么，人文素质教育体系将只剩下四门必修课撑起门面。所以，我们制定的人才培养的“高素质”指标，因缺少了相应课程体系的支撑而成为可望而不可及的空中楼阁。第三，职业能力不仅仅体现在能做事，更要体现在能做人。以就业为导向的办学方针是在当前就业形势日趋严峻的情况下，学校根据市场需求的变化调整专业设置、课程设置、培养方案的一个积极举措，重点和核心在于培养学生成熟的、适应社会和市场的职业能力。但职业能力不仅体现在能做事上，在联合国教科文组织关于高等教育的职业能力培养的相关表述中，“职业能力”被描述为一种综合的素质平台和在此平台之上适应职业岗位群的能力。职业教育要对终身教育做出最大贡献，职业教育体制必须是开放式的、灵活而以学生为导向的。职业教育不仅仅是为学员提供知识和为具体工作提供技能，而且更要使学生更广泛地适应生活和工作世界。在这些表述中，无论是对于“综合素质”培养，还是对于“适应岗位群能力”的训练，良好的人文素质培养都是必要的基础性环节。教育部16号文件也明确指出：高等院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务，要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的专门人才。虽然就业压力很大，但高等教育不能唯就业马首是瞻，不能把就业率作为衡量高等教育是否成功的标准。因为，大学不是工人上岗前的短训班，也不是车间，而大学生不是学员，也不是待加工的标准件。大学教育应该而且必须是一个以人为本的完整的育人系统，这个系统虽然是以培养大学生的职业技能为重点，但也同样要对大学生综合素质的养成和人生持续健康发展负起不可推卸的责任。所以，完善大学生人文素质课程体系，首先要在高等教育改革的理论层面，对“高素质、技能性”人才有全面的认识。廓清认识和明确方向之后，教学改革要制度先行。在全面、正确理解高等教育方针和培养目标的基础上，在对高等教育培养的人才素质和能力有了完整的认识后，出台指导教学改革顺利进行的相应制度，既是水到渠成的举措，也是必要的保证。改革意味着创新，必然要破除因循守旧，既要付出更多的努力，承担更大的风险，还可能因触动部分教职员工的既得利益而遭到反对。而且，在过去二十八年的发展过程中，北京物资学院在文化基础课程教学方面，积累了比较充分的师资，出台相应的配套制度，既有利于激发教职员工参与课程体系改革的积极性，也可以从科学管理的高度，充分发挥校内师资的作用，协调多方面的关系，全面推动我校教学改革的深化和和谐校园建设。五、构建和实践人文素质教育课程体系的成功经验和相应举措从广义上看，人文课程大致可以分为三类：一类是经典人文课程，又称核心人文课程，主要有文学、艺术、哲学、宗教、史学、法学、语言学等。第二类是模糊人文课程，指带有一定模糊性的人文课程，如教育学、心理学，这两门课程具有很强的人文特质，但随着科学的发展，教育学和心理学的技术含量越来越多，价值体系的含量不断减弱，使之越来越偏向于科学课程。三是交叉人文课程，指具有部分人文内涵的学科课程，如人类学、考古学、新闻学，这些课程虽然都属于社会学的范畴，但它们却是从文学艺术的母体中分离出来的，因而都带有鲜明的“人文”印记。当前，我国教育界讨论比较多的人文课程模式有：芝加哥模式、哈佛模式、清华模式、华工模式，卫星模式、同心圆模式等。就中美两国的人文素质教育模式看，美国的人文素质教育模式历经了较长时间的发展，也比较成熟。芝加哥模式产生于上世纪30 年代。1936年，芝加哥校长哈钦斯发表了高等教育在美国一文，对美国高校当时的功利主义和实用主义教育状况进行了全面的批评，指出大学必须具有自己独立的办学理念，大学应该引领社会而不是被动地跟着社会走。在此基础上，他强调：“大学之道首先在于不同科系、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有不同科系、不同专业的学生应该在大学内接受一种共同的教育。”7这就是他所谓的“通识教育”。他认为，只有通识教育才符合大学之道的思想，只有通识教育才能沟通现代与传统，使文明不致断裂。根据哈钦斯的芝加哥大学通识教育方案，本科四年的通识课占全部课程的一半。在四年本科学习期间，前三年的课程安排是人文科学3门、社会科学3门、自然科学3门、数学1门，最后第四年安排两门“整合”课，一门是“西方文明史”，另一门是“哲学”。其理由是，前三年上过的所有课最后在第四年通过西方文明史课和哲学思考课加以融会贯通。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数大学一样，改为本科前两年通识教育，后两年往专业方面分流，但哈钦斯推行的芝加哥大学通识教育方案，仍然被视为美国大学本科通识教育的典范。哈佛大学的素质教育模式经历了一个很长的历史发展过程。1945年，哈佛大学发表了一份题为自由社会的通识教育报告，这个报告的理念与芝加哥模式一脉相承，被视为是对战前美国素质教育大辩论所做的理论总结。它进一步从社会理论的高度，强调“通识教育”的目的不仅是打造一所大学的共同文化基础，而且是要是要打造全美国的共同文化基础。8历经三十多年的发展后，哈佛大学在1978年又发布了一份通识教育方案。根据该方案，哈佛的本科教育分为两个阶段：第一阶段称之为通识教育或普通教育阶段；第二阶段为专修阶段。学生在一、二年级主要接受通识教育，后两年为专修教育。从课程结构看，本科生的课程主要分为三大板块：反映基本素质要求的通识课、满足学位申请要求的专业必修课和满足学生个人兴趣爱好的自由选修课。哈佛通识课程包括6大类（外国文化、历史学、文学和艺术、道德推理、自然科学、社会分析）11个领域。该课程模式规定，本科生四年共修32门课程，其中16门为专业课，8门为选修课，8门为通识课。哈佛通识课程的设置理念不仅是加强学生人文社科基础知识学习，而且还在于开拓学生的知识视野，全面培养和提高学生的综合素质，帮助学生有效地思考、交流，做出适当的判断并区别不同的价值观念。哈佛模式对中国人文素质教育的影响比较大，是中国教育界讨论和仿效比较多的一种素质教育模式。值得注意的是，无论是芝加哥模式，还是哈佛模式，美国大学本科的通识教育课程与中国相比有很大的差异。从课程架构来看，中国不少高校并未将通识教育课程看成是本科的主要课程，而是把它看成是在主课以外、用以扩大学生的兴趣和知识面的辅助课程；从课程内容来看，中国的通识课往往是“概论”和“通史”之类的拓宽学生知识面的课程，而美国的通识课更注重培育共同的精神文化，因而反对我们习惯的“概论”和“通史”式的教学内容，而是精心选择经典或重要文献作为课程内容。在构建人文课程模式时，根据国内外成功经验，有以下两个原则须始终贯彻:一是优化配置原则。人文课程体系是一个多层次、多类型、多梯级的优化整合体。在性质上可分为理论课、方法课、技能课；在地位上可分为核心课、普通课；在类型上可分为必修课、选修课；在内容上可分为基础课、提高课等。目前，我国高校人文课程的设置，普遍存在着随意性的现象。许多高校在制定教学计划时，对每一门课程在课程体系中所处的地位、作用，以及课程之间的有机联系缺乏科学的论证，而是为了满足教师个人的条件和需求因人设课。其结果是，制定教学计划的过程便成了蛋糕分割的过程，整个课程体系成了一个杂乱无章的拼盘。对此，我们必须注意避免这种现象，在人文课程设置时，应该注意课程体系的优化配置，应该有明确的理念、完整的体系和有机的联系。二是显隐结合原则。显性课程与隐性课程是大学教育中的一对矛盾体，是人才培养的两种方式。显性课程又称为“硬课程”，具有知识性、层次性、计划性、统一性和量化性特点，属于外显、外展性课程。显性课程是一种理性教育，目的在于培养人的智力与理性思维能力，它是按照事先制定好的教学计划，通过量化的课程体系和教学活动，保证受教育者具有相应的文化和专业知识结构，是大学人才培养最基本、最核心的教学保障体系。隐性课程则称为“软课程”。具有暗示性、间接性、渗透性、人文性和间接性等特点，属于内隐、内发性课程。隐性课程是一种非理性教育，目的在于培养人的非理性能力，如人的情感、悟性、灵感、理想和信念等。相对于显性课程的计划性、系统性和规范性而言，隐性课程在形式上更多地表现为多样性，如校园文化、生活环境、学术氛围、班风学风、人文关怀等，它潜移默化地影响学生的兴趣、爱好、情感、道德和价值观念。“隐性课程”既是一种非常宝贵的文化资源，也是区分一所大学办学理念、办学品位和办学水准的重要标志。因此，在充分重视显性课程建设的同时，必须加强隐性课程的建设，使学生的综合素质在良好的校园人文环境中得到全面、协调和健康的发展。基于以上两个原则，我们在建设人文素质教育体系时要高度重视以下四个问题。首先，与专业教育课程体系改革相比，重建人文素质教育课程体系涉及多个公共基础课程群、全院所有的教学单位，课程体系要渗透到所有专业的教学计划和所有学生培养方案之中，工程复杂而精细，既要考虑到本专业的培养重点和目标，避免本末倒置；又要考虑到学生提高人文素质的需求，做到因地制宜、因时制宜。其次，这也是对专业技能培养和人文素质教育两种课程体系认识观念的一次大调整，许多教师、特别是公共课程教师，认识和接受这个理念调整还需要一个过程。在各专业新的人才培养方案中，人文素质教育模块的所有课程，除教育部指定为必修的课程外，都可以采用选修的形式，既要对大学生实施充分有效的人文素质教育，又保证其不和突出职业能力培养的专业教育内容相抵触。因此，人文素质教育课程的教学活动，不可能再和以前一样优先集中使用教学时间和教学资源，许多教学活动还可能需要通过学生的第二课堂来完成；高达90%以上的在校生对现行人文素质教育课程体系不满意，课程库的组成就必须调整和充实，要增加课程库的涉及广度，文化、文学、哲学、历史、地理、军事、艺术、天文、政治、经济、社交等，都可以纳入人文素质教育课程体系；教学的形式要灵活，除传统的课堂教学模式外，鼓励采用讲座、论坛、研讨、指导、辩论等多样形式；教材内容要灵活更新；考试形式要革新。第三，重构大学生人文素质教育课程体系的复杂性，还体现在学院的教学管理和人事管理上。在教学管理上， 要满足全校绝大多数学生的选修需求，人文素质教育选修课程库可能需要开发数十门课程备选，每个教学团队成员必须能够胜任三门以上的课程教学任务，这些课程的前期选修、过程监控、结果考核和工作量计算，都需要一个组织严密而科学的管理平台。另外，选修课程的授课应贯彻竞争上岗机制， 对申报相同课程授课任务的教师，可以在充分尊重学生选择的基础上，结合历年教学业绩考核结果，择优选聘执教师资。就人事管理部门而言，竞争上岗无疑会带来了一些新的问题。另外，许多人文素质教育的教学活动，可能要渗透到大学生的第二课堂中，人事管理部门对这些工作的绩效评定，不仅要和教学管理部门密切配合，可能还要与学校的团委、学工部门紧密合作，才能完成对教职员工学年度工作的完整评价。人文素质教育课程体系构建与实践工程复杂而系统，学生成绩评定涉及大学生人文素质的培养和校园学习测试体系的公平、公正，任课教师绩效评定涉及教师工作量计算、职称的晋升和职务的续聘等，因此，与这项改革实践相配套的考核必须细化。最后，实践新的大学生人文素质教育课程体系，还需要配套的硬件支撑。一方面，在新课程体系中，第二课堂的讲座、论坛、研讨、辩论、指导、欣赏等形式，对课堂环境可能有特殊的需求。另一方面，学校图书馆的资源建设和数字化的程度也须同步加强，为了满足学生大量的课外查阅，馆藏资源要充足，查阅途径要便捷。此外，校园内一些开放性的公共设施，比如广场、礼堂、展厅、舞厅、体育馆、多功能室等，都可以为大学生通过第二课堂来提高人文素质发挥具体作用。【参考文献】1(美)博特金,(摩洛哥)埃尔曼杰拉,(罗马尼亚)马利察著,林均译.回答未来的挑战罗马俱乐部的研究报告学无止境M.上海:上海人民出版社,1984:19.2北京大学.21世纪的大学北京大学百年校庆高等教育论坛论文集M. 北京:北京大学出版社，1999:14.3 杜时忠.人文教育论M. 南京: 江苏教育出版社，1996.4 周远清教育文集:第二册M.北京:高等教育出社，2001.5 国家教委高等教育司.文化素质教育与人才成长加强大学生文化素质教育论文集M.北京:高等教育出版社，1996.6 李辉，林亦平.大学精神的人文解读与回归J.高等工程教育研究，2004(1).7 罗会德，王滨. 学习型社会与哈钦斯大学理念J.辽东学院学报， 2008(3).8 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