《教育叙事研究》PPT课件.ppt

第九章教育叙事研究,第一节教育叙事研究概述第二节教育叙事研究的操作策略第三节教育叙事研究的基本要求,第一节教育叙事研究概述,一、教育叙事研究的含义教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。,我们如何理解教育叙事研究叙事，就是讲叙故事，包括故事发生的情境，故事的情节，故事主人公的价值取向与心路历程。教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，包括故事发生的背景，故事中自己与学生的切身体会以及故事情节。,第一节教育叙事研究概述,教育叙事研究可以虚构吗？判断一：教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。判断二：教育叙事研究既可以叙述故事，不对故事做评论或解释，也可以对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释（类似“文艺评论”）。,第一节教育叙事研究概述,教育叙事研究包括两种情况。一种是通过对教育故事的回忆与描述，来反思与整理自己的教学行为与教学思想，达到更好地理解与解释教育故事的目的；这种情况也称教育叙事的行动研究。一种是通过对教育叙事材料的使用与分析，来把握教育情节，理解教育主体，体验教育情境，达到提练教育思想与教育理论，提高教育理论的生活化与实效性，达到解释与预测教育现象的目的，这种情况也称教育叙事的人类学研究。,第一节教育叙事研究概述,第一节教育叙事研究概述,二、教育叙事研究与质的研究、理论研究是什么关系判断三：教育叙事研究属于实证研究。叙事研究不是理论研究（或逻辑研究、批判研究）。判断四：叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式；叙事研究常用的具体的方法是历史研究、调查研究、经验研究。,第一节教育叙事研究概述,三、教育叙事研究的意义1.教育叙事研究有助于教育理论与实践工作者彼此相互靠拢2.故事叙说有助于作为个体的研究参与者转变教育教学观念与行为3.教育叙事研究有助于研究者搜集到鲜活的、以研究参与者的日常真实教育教学生活为背景的田野文本数据4.故事叙说有助于研究参与者发掘日常教育教学生活中的例行事项的深层意义5.此外,教育叙事研究还具有易于理解、接近日常生活与思维方式,可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践,使读者有亲近感,具有人文气息,更能吸引读者,能创造性地再现事件场景和过程,给读者带来一定的想像空间。,关注教育叙事研究的意义在于：它提醒研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是对个案或寓言、故事的合法性的重新认可。,第一节教育叙事研究概述,四、教育叙事研究的长处与不足1.教育叙事研究是教育理论与实践的桥梁。教育叙事研究并不是注重教育故事本身，而是注重教育故事所具有的意义。通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论。因此，叙事研究并不只是关注实践，而是通过维持理论与实践的张力，来提高两者的切合度与各自的良性发展。,第一节教育叙事研究概述,2.教育叙事研究关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。由于在理论中接纳了个人情感与故事情境，这更有利于理论的穿透力与解释力，但却损害了推广力，因此要避免教育叙事研究结果的盲目推广与个体自大。3.教育叙事研究去除了教师“科研焦虑”与“骗子综合症”。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不意味着教师可以忽略理论研究，可以否定教育理论的价值。失去实践就无法叙事，失去理论就无法研究。,第一节教育叙事研究概述,傅敏、田慧生,教育叙事研究:本质、特征与方法,教育研究，2008年第5期张希希，教育叙事研究是什么，校长阅刊，2006年第8期,第一节教育叙事研究概述,讨论：教育叙事研究对于改善教师的专业生活质量方面有什么作用？,第一节教育叙事研究概述,第二节教育叙事研究的操作策略,基本路径,收集资料,解释资料,形成扎根理论,第二节教育叙事研究的操作策略,一、分析资料：确认“关键事件”与“本土概念”从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。但在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。分析资料的基本策略：及时撰写“备忘录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与“本土概念”。,第二节教育叙事研究的操作策略,分析资料的基本策略：（一）如何调查并寻找“关键事件”？（二）如何倾听“本土概念”？“本土概念”：主要是指本地人（或称之为当地人）所使用的某些特别有影响力的词语。,第二节教育叙事研究的操作策略,二、形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”所谓“扎根理论”（groundedtheory），也就是在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论。,第二节教育叙事研究的操作策略,扎根理论的形成以及相应的“写法”：1.叙事：“情境式”研究报告案例一影响我的“重要他人”2.聚类分析：将材料分类，形成一类教育主题或教育道理，再提供相应的材料或故事为之提供“证词”3.先叙事，后解释：“夹叙夹议”或“先叙后议”案例二教案：在下课之后才完成的故事,思考：教师在对事件进行描述与记录时要注意些什么？联系自己的教育实践，思考教师做教育叙事研究时常见有哪些问题？这些问题如何处理？,第二节教育叙事研究的操作策略,第三节教育叙事研究的基本要求,一、将“教育生活”还原为“教育冲突”好的故事总是显示或暗示了某种冲突。长久居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的“教育冲突”熟视无睹、视而不见。教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。,第三节教育叙事研究的基本要求,二、学会识别“教育冲突”教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的“教育冲突”。小说家惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。,孙振东、陈荟，对我国教育叙事研究的审思，教育学报，2009年第3期牛晓颖，从中小学教师科研的困境看教育叙事研究，现代科学教育，2009年第1期,第三节教育叙事研究的基本要求,思考与实践,作业：1.思考：你认为成功的教育叙事研究或一份优秀的教育叙事研究报告的标准是什么？2.实践：撰写一份教育叙事研究报告。,第三节教育叙事研究的基本要求,案例一,影响我的“重要他人”华南师范大学刘良华,案例一,每个人的成长，总会受他人的影响。有些人的影响不怎么重要，是不怎么重要的他人；有些人的影响很重要，是“重要他人”。“重要他人”可能是自己的父母、爱人或朋友，也可能是一个或几个老师。就老师来说，也并不是所有的老师都是影响学生的“重要他人”。能够对学生的成长发生积极的重要影响的，往往是那些善于鼓励、赏识、宽容学生的老师。在我的成长过程中，我遇到过不少“重要他人”。尤其在我遭遇“成长危险”的时候，这些“重要他人”把我从艰难中“拯救”出来。以前我母亲喜欢找算命的先生为我预算前程。据说，在我的人生的某个阶段，会遇到某些危难，但“在危难时有贵人相助”。母亲为此很感慨，很浓重地酬谢了算命的先生。我不信算命先生的话语，但我知道，在我的经历中，确实总是有人帮助我度过难关。,案例一,小学的胡老师，是第一位帮助我的贵人。小学三年级以前，我的成绩很糟糕，属于老师心目中的四个笨蛋之一。我在小学三年级读了两年。这是我人生中的第一次留级，也是最后一次留级。被通知“留级”的感觉很糟，在周围的同学看来，几乎就是被“判刑”。后来看到报纸上报道某人被“判刑”一年，我立刻就想起“留级”这个词。好像是在“散学典礼”后，一位姓赵的老师通知我“留级”；也可能是放假一个星期后，接到“成绩单”时，上面显示的结论是“留级”。有些细节我忘记了，但有一点我可以确定：得到通知的那天下很大的雨。那年夏天家乡连续下雨，四处都是雨水。那天我是淋着雨水回家的。别的同学都把凳子搬回家了，我没有拿我的凳子。大概是因为心情不好，没心思去搬那张凳子。（后来一位朋友提醒我说：你怎么也那么俗气，你心情不好，天就开始下雨。我申辩说那天真的下雨了啊。他不信。现在电影、电视里面下雨的场景多了，弄得真下雨也成假的了。）,案例一,那张凳子是由一个大树桩做成的，用油漆漆成黄色，很结实。大树桩是父亲在屋后的菜园里挖出来的，然后拿到村里的张师傅（村里最有名的木匠）家请他做成凳子。在一个割麦子的季节，父亲从张师傅家里搬回那张凳子。我走过去，凳子差不多齐我的肩膀。父亲说：“你下次上学时，就用这张凳子。”那张凳子显然是全校最漂亮的凳子。我父亲知道我在学校地位不高，属“差生”。家里“成分”不好，整个家庭在村里的地位就很低，父亲由此差不多就可以判断我在学校的日子不会好过。我猜想父亲大概是希望用一张漂亮的凳子来提高他的儿子在学校的地位。可惜，那张凳子我只用了不到半年的时间。那年“留级”时，我把那张凳子也一同留在了那间教室。后来就再也没有见到那张凳子了。我回家后，父亲虽然没怎么骂我，但那年我一直有一种很沉重的失败感。直到第二个三年级的某一天，我忽然成了班上的英雄人物。,案例一,究竟发生了什么事呢？那天我们的数学老师去了亲戚家，学校的胡老师临时作为代课老师走进了我们的教室里。胡老师是我的邻居。我们两家关系说不上好，但好像也不怎么差。在那节课上，胡老师猛烈地鼓励我、赞赏我。（这可能是湖北人的毛病：湖北人一旦喜欢某个人，就猛烈地喜欢他。）我呢？就开始猛烈地喜欢胡老师的样子，喜欢胡老师的数学课。那天放学后，胡老师让我检查其他同学的作业，凡是经过我检查合格的，就可以回家。如果不合格，就留下来更正（你知道什么叫做“农奴翻身”吗）。那天晚上我把很多同学留在了教室（这叫“小人得志便猖狂”）。,案例一,几个星期后，胡老师推荐我参加全镇小学生数学竞赛。事先我并不知道这事，那天早晨我上学迟到了，没赶上出发的时间。远远地看见胡老师骑车带着两个学生离开了村庄。当时听说胡老师推荐了我，因为等不及了，才临时换了一个人。我心里虽然将信将疑，但莫名其妙地兴奋了整整一天。直到今天我都坚持：所谓好老师，就是能够让他的学生莫名其妙地兴奋整整一天的人；所谓坏老师，就是每隔一段时间总是让他的学生莫名其妙地痛苦整整一天的人。自从遇上了胡老师，我后来的小学生活一路阳光雨露。考上大学后，每年回湖北老家，我都想去拜访胡老师。当然，至今也没怎么去拜访。后来总结出一条教育口号：你要是觉得哪个人对你好，你应该在第一时间勇敢地表达你对他的感激。哪怕是肉麻，也让他去麻吧。我相信：当学生陷入自卑的深渊时，教育要么成为折磨虐待、落井下石的别名，要么成为拯救落难、维护尊严的义举。在我的人生道路上，胡老师是拯救、维护过我的人。,案例一,长期以来，我对胡老师一直心怀感激。直到今天，只要遇到姓胡的人，我立刻就有好感。后来我喜欢读胡适的书，敬仰胡适的人格魅力，可能潜意识里与胡老师有关。我一直认为中国近现代一百多年以来，鲁迅和胡适是两个可以并列的值得后人尊敬的学者和思想家。我曾经在北京大学校园看到过鲁迅的雕像，但四处寻找之后，找不到胡适的雕像。很失望。小学毕业后，我进了镇上的中学（施家港中学）。在中学，我遇到一位姓王的女老师。她教我们英语。王老师中师毕业（那时中师是最好的“大学”，优秀的初中生考中师，成绩一般初中生读高中然后再考大学），常给我们讲她在中师时，总是早起，然后躲在操场外边的芦苇丛里读英语。在我的印象中，大学就是一个长芦苇的地方。1988年我到大学报到的第一天就去找芦苇，可惜没找到。王老师本人大概也没有想到，她说了那么一句话，竟然会成为我们考大学的原始推动力。她随意地讲那么一个生活事件，我们却当真。我的想象是：有那么一个大学，有那么一个大操场，不像我们中学是一个小操场。操场外面是一大片芦苇丛，一阵风吹过来，就可以看到有一群美女躲在芦苇丛里面读英语。这意味着一定要考上大学，否则就什么也看不到。,案例一,王老师很漂亮，准确地说，是很有女性的魅力。我坚信：能够拯救中国教育的一条基本的道路，是让很多美女当老师。我的这个想法其实是受了拉伯雷的启示，拉伯雷在巨人传里面就透露了修道院的规定：凡入修道院的人，均是容貌端丽、身材适度、秉性温良的女子和气宇轩昂、体格魁梧、秉性温良的男人。由此看来我这样说其实并不是什么过分的事情。比较遗憾的问题是，现在还有多少美女在当老师？有些女老师看上去像个老板娘，就不像老师；有些男老师看上去像个“爆发户”。一个老师是否美丽，其实也不在于肉体的可观，而在于他/她的精神气质是否动人。有些人看上去比较“华丽”，可实际上不过是一堆美丽的能够移动的肉；有些人看去上其貌不扬，却有精神气质。你一眼望去，就可以断定那是一个好人。至少在我们的眼里，王老师是好老师。那时我们班里一帮男生都自不量力地暗地里喜欢她。自信一些的男生总是找借口往王老师的办公室里跑，比如问一个英语语法问题；去交作业；或者问她明天英语学什么内容。,案例一,王老师人长得飘飘然样子，教学却严谨。要是谁没有完成作业，她会生气。她的口头禅是“你们这帮鬼人！”她这样的女老师一旦生气，往往比男老师更有威力。于是我们班没有不按时完成她的作业的。既暗地里喜欢老师，又明摆着充满敬畏。这里面好像有一种神奇的力量，我们班的英语成绩总是超出别的班级一大截。后来在填报高考志愿时，我们班很多同学报考了外语系。这里面自然有王老师的原因。不过，除了王老师，还有另外一位很特别的老师也起了作用。这位老师姓涂，男的。王老师之后，我们的英语老师是涂老师（涂老师走后，我们的英语老师是闵老师。我们很多同学现在还记得闵老师费了很多周折到仙桃市为我们购买听英语磁带的耳机）。涂老师身体长得太圆满了，说话也就不灵巧，简直就笨嘴笨舌（他的嘴唇很厚，感觉比正常的比例大了一号）。这样的人竟然教我们英语，你说是不是很滑稽？最初他一开口说英语，我们在下面就偷偷地笑。凡是我们笑的时候，他就很高兴，认为是他自己讲课幽默的效应。,案例一,他为什么自我感觉那么好，我们好长一段时间没弄明白。但在后来的日子里，我们班上几乎每个同学都喜欢上这位白白胖胖的“路老师”了。这是事实。事情也很简单。这位涂老师对我们好。也说不上究竟对我们有什么好，可是全班同学分明都感觉涂老师对我们好。比如，如果哪位同学上课开小差了，他会拿出一脸的治病救人的样子，说：“哎我讲得这么好，你不听，就有点可惜了嘛。”比如，班上有位同学上课总喜欢打瞌睡，他会走到他的身边，使劲地带着我们读英语。等到他醒了，涂老师就很满脸善良地怂恿他：“快，我们正在读这一段了，跟上！”作为一个男老师，人又长得如此的厚重，对他的学生竟然如此的宽容。我们喜欢他。换了你，你如何能够不喜欢他？刘良华教育自传成都：四川教育出版社，2006103,案例二,教案：在下课之后才完成的故事广东省茂名市实验中学任英,案例二,今天语文课的主题是忆读书，这是语文出版出版的新课程标准实验教材中的一篇文章。这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”；有学生提“三毛”。,案例二,后来有一位学生说到“席娟”。我问：“你能介绍几篇她的作品吗？”那位同学一时说不出，显得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留意一下席娟的作品。这样说时，算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听过这位女作家的名字，但未读过她的作品。在分析文章内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令说，“读吧！”但全班学生安静地“守候”了大约2秒钟，然后开始整齐地朗读：“一谈到读书”。我感到有些不对劲，马上纠正说，“不要齐读，自由读”。,案例二,教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至于限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。我肯定了这位同学的回答。有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国鼎立几十年后，魏国最终统一了三国。,案例二,我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由“插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发言反过来成为一种“插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下荡寇志这本书的内容？”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解荡寇志的内容所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。,案例二,不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道荡寇志的大致内容。等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：荡寇志的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到水浒传对农民起义的影响。他想抵消水浒传的巨大影响，写成了此书。在小说中，他对梁山一百零八好汉（当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正）极尽诬蔑丑化之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。,案例二,我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实上，对这个问题，我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。,案例二,在我大致介绍了荡寇志的内容之后，学生已经无人举手提问了。我开始引导学生理解文章的“主题”。对文章的主题，我打算从整体入手。我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么？”很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话：“读书好、多读书、读好书”。我在黑板上写下这几句话。问学生：读书有什么好处呢？学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢？为了打破“僵局”，我提示学生：书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢？,案例二,学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生翻动书页的声音。看来我的提示是有效的，但我心底同时也感到一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上感受“读书的好处”；可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的“句子”。当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种“提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有”。学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有”的填空题，学生就能够很“内行”地在课本中寻找相关的句子来。,案例二,几分钟后，学生开始回答问题。第一位学生找到读书的好处是：“从读书中我还得到了做人处世的独立思考的大道理，这都是从修身课本中所得不到的”。我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。如果有学生先说“读书有利于提高品德修养”，然后说“比如冰心说：从读书中我还得到了做人处世的独立思老的大道理，这都是从修身课本中所得不到的。”这是我在备课时对学生的期待。也许我对学生的期待是高了一些。我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。接着有学生说“读书对写作有很大帮助”，并找出文中的语句作证：“老师在她的作文本上批下了柳州风骨，长吉清才的句子”。,案例二,我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来我问学生：在读了这篇文章后你有什么感受呢？没想到有一位学生迅速反应，他说：“好笑的感觉”。全班同学笑起来。我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”。现在想起来，他可能是想说“有趣的感觉”。我当时只是说：我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受：从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。,案例二,接着我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”。因时间关系，这两点讲得比较简略。我感到快要下课了，赶紧对本节课的要点作了小结。今天学校的下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。但我在宣布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有满江红的曲。一位学生站起来说：“我家里有，我还会背呢！”我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是“词”。这位学生有些失望地坐下了。下课后我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背满江红。这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意，我在下节课会让他背满江红。,案例二,下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”使我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以，今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成”。而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”，但仍然留出很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改写。人民教育，2002年第12期,讨论：两个案例有什么共同的特点？又有什么不同的特点？它们是如何表述的？对教育教学实践有哪些意义？探讨两个案例里的“关键事件”与“本土概念”；分析它们各自形成的扎根理论；你从中受到了什么样的启发？,第三节教育叙事研究的基本要求,教育叙事的要点叙事应有一个主题；教育叙事是一种“教育记叙文”，而不是“论文”；以“叙事”为主，但是在自己反思基础上写的，“夹叙夹议”。,教育叙事研究范文示例“错题大搜捕”行动一堂另类的科学复习课还有一个星期就要期末考试，复习课已经上了两节，无非是把所学知识概括归纳，使之网络化、系统化。但课堂气氛平静得有些压抑，以后的复习就这样上下去吗？一种新型的化学复习课的碎片凌乱的在我脑海里跳跃，烦扰着我，又使我兴奋,又是一堂复习课，这一次我满怀激情，拿着写满新点子的备课夹，踏着铃声走进了教室，看着同学们没精打彩的样子，想象着下课时他们的神采飞扬，上课后，我首先把刚批完的学生练习卷发下去，然后我说明了本节复习方案：“今天我荣升为警察局长，请同学们以警察的身份，全员行动对自己卷子上的犯罪分子即错题进行搜捕行动，在行动过程中，要秉公执法、绝不能姑息。把捕获的错题立案在错题本上，前后桌四名同学为一破案小组，逐一对立案进行分析，小组内进行破案，对组内不能解决的大案、要案，上交由全体集思广益进行破解，本节课力争把所立案件全部破解，从而使我们的第一次行动大获全胜。最后我们要评出破案先进小组和个人。”学生们异常兴奋的听完我的方案，对此表现出极大的兴趣。刚刚还没精打采的学生们像打了兴奋剂一般活跃起来，开始找错题、记错题、小组讨论，每一个学生都积极地参与，看着这“不安静、甚至有些闹哄哄的教室”，我的心里泛起一股成功的喜悦和幸福感。由于卷子上的题有A、B、C、拓展提高四个梯度，各个小组解决的程度各异。,我不断的巡视、观察，很快二十多分钟过去了，组内自行破案已无法再继续，很多小组都向我上交了所谓的大案、要案。我向学生宣布了各组上交的题数、题号，让学生在卷子上作出记号，然后由小组内合作学习转向课堂的全体性学习。我划出的问题从梯度的由高到低逐一解决，梯度较低的题，组间就可以解决，举手要求解决问题的学生较多，这时我会尽量给学生机会：一是保护学生学习的积极性；二是发现更多的解题思路和方法，使不会的学生选择适合自己的方法，同时我也会适时的把我的方法讲出来供学生参考。随着难度的加深，能解决问题的学生越来越少，而最后一道题没有人能完整的解决，我先没有急于给学生讲解，而是提示、点拨，最终由学生们共同解决了。这时，下课铃声响了，正兴奋着的同学们都很遗憾的叹了口气，抱怨铃声来得太快，这足以证明本节课给学生带来了无穷乐趣。最后我说：“请课代表利用自习时间组织大家选出本次错题大搜捕行动的先进小组和个人。”下课后同学们仍沉浸于刚才的气氛中，围着我说个不停。,这堂复习课打破了以往复习课沉闷的局面，充分调动了全体学生学习的积极性，发挥了学生的主体性、主动性，实现了教师在新课程中教学行为的转变，教师不仅尊重、赞赏学生，而且更加强调了教师在学生学习过程中的参与者，协助者、引导者和促进者的角色。本节课在生生、师生的互动中顺利地完成，从学生回答问题的情况看，不同层次的学生都有一定的收获。如果教师预先把普遍存在的问题，从多角度变换，再结合多媒体实物投影进行拓展，效果会更好。本节课是在对前几节课的影响下，经过事先的备课形成的。课堂更多地体现了新课程理念，充分调动了学生的积极性和参与欲望，收到了预期的教学效果。反思这堂课：教师讲得少了，学生的活动多了；师生单向的交流少了，学生之间、师生之间的互动和合作多了；简单机械的重复劳动少了，学生探索规律、讨论方法的时间多了。学生真正成为学习的主人，学生不仅积极地参与每一个教学环节，情绪高昂，切身感受了学习的快乐，品尝了成功的喜悦，而且不同的学生得到了不同的发展，满足了学生求知、参与、合作、表达、交流的需要。,我想新课程新理念意义上的“备课”应该是：更加注重备学生了解他们的兴趣，关注他们的所需，课的设计要能引起学生全员参与、主动探究、积极表达；备课堂可能事件-根据教学设计和学生情况预想课堂可能发生的事件并做出相应的对策，以更灵活的进行课堂调控。我们应该告别平静得像一潭死水的课堂，应允许学生讨论、交流、表达甚至争论、辩论，从而焕发课堂的生命活力。切忌不能不顾学生的感受，完全按照自己事先写好的教案“一帆风顺”的完成教学任务，这样的课对教师和学生都将毫无收获。通过这样一节复习课我认真地审视自己平时的教学：每节课前要精心备课，进行教学设计，力求设计新颖，尤其复习课更要经常变换教学方式，不断出新点子、新模式，使学生始终处于学习的兴奋状态，如对较简单的基础知识可以进行“希望杯”知识竞赛，并评选“希望之星”，并适当给予精神或物质奖励。还可以走进实验室进行以实验为主的复习课增强复习课的趣味性。面对新课程、新教材，教师只有在实践中不断思索、改进、创新，才能使课堂教学焕发生命活力。,