关于灵动历史课堂的畅想与实践性研究许伟中史参第7期

关于“灵动”历史课堂的畅想与实践性研究许伟 一、“灵动”历史课堂的提出与意义 由于种种原因，当今中学历史教育教学有太多的无奈，当我们静心叩问历史教学的本源：历史课到底教授学生什么？历史教学的价值究竟如何体现？历史教育承担着怎样的时代使命？在思索、解答这些问题的过程中，我们不禁会对理想的“灵动”历史课堂寄予厚望，因为，“灵动”历史课堂是高质量生命的培育地，能唤醒学生的生命意识；“灵动”历史课堂是人性光辉聚焦场，使学生在智慧与激情的火花中，产生对人性最本能、最原生、最质朴的追求。 随着理论研究的逐步深入和历史新课程改革的不断推进，广大历史教师正在身体力行，朝着“灵动”历史课堂的目标迈进。笔者认为，“灵动”课堂是“灵”与“动”的有机结合，“灵”是指教师教学理念、教学手段、教学方法、教学思维等敏捷、灵动；学生的学习方式灵巧、灵活、主动。而且，课堂教学有“灵魂”、有“课魂”，即有贯穿全课的教学思想、情感态度与价值观。“动”指的是教学过程的自动、他动、互动、心灵震动，达到师生身心俱动。因此，“灵动”历史课堂的特征是：敦厚扎实、活泼生动、充满生机与智慧、激情，是能绽放教师机智、学生智慧的课堂。 “灵动”历史课堂的提出，符合21世纪中学历史课堂教学理念，即“以学生为本，就是在教学过程中，将学生作为全部教学环节的主体，尊重学生的人格，发展学生的个性，发挥学生的主体作用，满足不同学生的需要，促进学生全面发展”1；同时也使历史教师的素养在“灵动”历史课程的养成中，除了必备的历史学科的知识与能力、教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力之外，更要求历史教师具备一定的教育学和心理学素养，从而使学生在教师发展中成长、教师在学生成长中发展，达到学生学习的主动性和教师教学的智慧性的双提升。 二、“灵动”历史课堂的核心内容 “思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映。它是借助言语实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。”2185对中学生而言，历史思维养成的落脚点在于对历史现象、历史故事的提炼与概括，形成历史概念，从而灵活运用历史知识分析问题、解决问题，为深度探究打好基础。故历史教师应积极学习，锻造自身的历史思维能力。 著名历史教育家伯特兰罗素在历史作为一种艺术中说：“历史既是科学又是艺术。”3实践证明，历史学科作为科学，它忠实于历史事实，并且揭示其中的必然联系和规律；历史学科作为艺术，它运用丰满的形象再现历史，使人们产生丰富的感情。因此，历史思维既不是单纯的形象思维，也不是单纯的逻辑思维，而是由具体形象思维、抽象逻辑思维和知觉灵感思维所组成，显示综合思维的特征。其中，由长期的知识积累和经验总结而来的灵感思维尤为难能可贵。灵感是顿悟，来不可遏，去不可止，具有突发性的特点，而灵感迸发的瞬间，历史思维的火花绚烂无比，这是“灵动”历史课堂应有的核心内容。 教师教授知识的对象是学生，一线历史教师经常感叹学生在不断地变化与发展，现在的学生往往更具独立性，思维敏捷，知识储备量大。根据皮亚杰的认知发展理论，中学生正处于个体思维能力发展的逐步成熟阶段，这一时期思维的主要特点是：“能将事物的形式与内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推理，能按形式逻辑的法则思考问题。从总体上来说，中学生的抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。”4因此，传统的说教式的历史教学模式已经越来越不能吸引学生的注意，历史教师必须打破旧有观念，变革师生关系，以巧劲传授知识，以智慧培养能力。根据加德纳(HGardner)的多元智能理论：“人的智能是多元的，除了语言智能和逻辑/数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，即空间智能、音乐智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察者智能和存在智能。”5毫无疑问，当代中学生不同程度地拥有这些智能，而且智能之间的不同表现，则体现了个体间的智能差异。针对不同智能特征及其所表现的差异，激发学生学习，促进学生发展，既需要历史教师不断学习，与时俱进，更新教学理念，还需要历史教师广泛阅读，优化教学设计，提升历史教育教学的效度，培养学生的思维能力，使之热爱历史，钻研历史，满足其对历史课堂的学习需要。 教师教授知识的手段很多，随着层出不穷的新式教学手段受到追捧，传统的历史教学方法讲授法，不仅被冷落甚至于受到冲击，在一些地区出现了以讲得多少来判定“好课”与否的标准，即教师讲得越少、受到的赞誉越多。以教师课堂教学中讲得少作为“好课”的标准、体现学生的主动性，不禁让人大感惊讶。“人的思维活动，无论是具体思维拟或抽象思维，都是用概念进行的，而词则是概念的承担者。人的思维活动表现为提出问题，分析问题和解决问题的过程，思维活动中的分析与综合、抽象与概括、判断与推理都离不开言语这个工具。”2214事实上，思维活动的结果也是用言语来表达和记录的。因此，离开了言语，教与学就失去了凭借，思维活动也是无法进行的。而且，言语本身具有生动活泼和多样化的创造功能。就历史课堂而言，言语可以是教师的独白情感的宣泄，智慧的结晶，思考的果实；同样(原文没有“同”字，系林添加。林注)也可以是师生之间无障碍的对话情境的再现，思维的碰撞，难题的解答。实践表明，以精彩的言语抒写“情意”，以精心的设计为“音调”，以巧妙的设问为“曲辞”，激发学生灵动的思维，提升历史课堂思维品质。 三、打造“灵动”历史课堂的路径选择 正如完美的琵琶演奏，并非只应注重手指技巧的操练和音乐感情的演绎，更需要掌握琵琶演奏再创造的艺术。中学历史教学面对不同的学生，教师除了能熟练掌握课改的基础理论和学科知识、根据具体情况运用教学方法外，还要有灵活的头脑，善思的习惯，设问的技巧，以热情饱满的创造力来激发学生思维的积极性及学习的主动性。 1精心设计问题提升学生思维品质 营造和谐的历史课堂气氛是促进学生主动参与学习过程的前提。课堂上历史教师不能以权威形象自居，要尊重、理解、信任和爱护每一位学生，只有这样，学生才能心情舒畅、思维处于积极状态，才能敢想、敢问、敢于创新，从而自觉地参与历史教学活动。常言说“疑解于问”，但问题的设置要符合中学生的思维习惯，通过有针对性的训练，提升学生的历史思维。实践表明，在训练初期，要重视形象思维与历史学科的特点。如对照片、漫画一类浅显易懂的历史资料，可引导学生根据固有的经验进行解读。以人教版教科书九年级下册“冷战中的对峙”一课为例，教师用PPT展现雅尔塔会议上的三巨头，即丘吉尔、罗斯福、斯大林聚在一起，留下了这张具有历史意义的照片(见右图)。据此巧妙设问：为什么英国首相丘吉尔说“我的一边坐着巨大的俄国熊，另一边是巨大的北美野牛，坐在中间的，是一头可怜的小毛驴”呢？用问题引导学生思考，挖掘图片与文字材料内涵，激发学生探究欲望。为强化中学生知识迁移的能力，进一步设问：为什么曾经的“世界工厂”“日不落帝国”，现在却在夹缝中求生存？这样的问题不仅体现了历史的联系与发展，还能使学生感受到历史上出现的矛盾、纠纷，产生了解和探寻冷战历史的愿望。课堂教学中，学生与教师根据材料和所学知识分析研究，表达自己的观点、看法，对历史进行有意义、有创建的阐释，享受抽丝剥茧、答疑解惑的快乐，体会思维火花的碰撞和“灵动”。 历史教师在课堂上的巧妙设问，可以让学生感受到历史教学不是简单的故事集合，而是知识、能力、智慧、视野的提升，是情感态度与价值观从朦胧到清晰的跃进。因此，历史教师在教学设计中更应牢记：让学生在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，从历史中汲取智慧。为此，尤其要重视课堂提问的设计：一是层次性由浅入深，层层推进。有层次的设问符合中学生思维的逻辑性，体现发展性原则，加深学生对知识的理解，即根据历史事件和历史现象探索隐藏着的历史规律和本质。二是现实性联系当前，以古鉴今。历史学科的知识性、教育性和思想性特点比较突出，学习历史的一个重要目的就在于传承文明、开拓创新，所以教师在设问时应充分考虑历史与现实的联系、理论与实际的结合。三是创造性大胆假设，小心求证。培养创造性人才是教育改革的方向，在历史教学中，教师要根据需要和可能创设问题情境，用有意义的问题引导学生参与教学过程，鼓励学生积极思考，勇于提出质疑和说明自己的观点、看法。 2用心研究问题提高教师专业素养 课堂观察发现，在历史教师思维活跃的情绪感染下，活泼好动的学生更易激荡起奇思妙想，因而“灵动”历史课堂容易出现难以预测的突发性问题。如何优化、深化、转化学生稍纵即逝的“星星之火”？如何保证历史课堂有效继续？无疑是一个关系到未来历史课堂发展的问题，也是历史教师应不断叩问的关键问题。 教师是课堂教学的组织者、引导者、实施者，课堂教学离开了教师的启发性引导，课堂效果必然大打折扣，学生思维能力的培养也是一句空话。教师要做到适当、恰当的指引学生思考，为学生解疑，激发学生质疑，首先教师自身得视野开阔、习惯思考，围绕教学内容进行质疑，以便在繁重的教学过程中加强阅读、提升专业素养，只有不断地学习新知识，拓宽自己的知识面，才能超越前人的认识，发现新问题，提出新观点，通过历史见识发展学生的社会性，通过历史的人文性促进学生的人格完善。例如，围绕同一历史事件进行阅读与思考，通过对材料以及观点的分析对比，提升历史思考力，从而得出新的历史结论。 历史教师在重视学习的同时，还要善于反思教学、总结教学经验，实践、反思也是历史教师成长不可或缺的重要组成部分。“教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思。”6美国学者波斯纳所提出的教师成长公式：成长经验反思，揭示了教学反思与教师成长的正向关系，因为，教学反思就是教师在教学实践中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意的分析与再认知的过程7。反思应贯穿于历史教学活动的各个环节，既要对历史教学内容进行反思，也要对教学方法进行反思；既要对同行批评指正进行反思，也要对学生所提问题与课堂反应进行反思，不断反思与叩问的目的，是为了历史教育教学能担负起传承文化、陶冶人性、造就良才的使命，谱写真正的“灵动”历史课堂之曲。 “灵动”历史课堂中的师生，举手投足都充满千百年历史传承的文化底蕴；师生的思维“灵动”起来，通过辨析提升洞察力、行动力，成为一个个合格的思辨型的人才；师生的问答“灵动”起来，通过互动汲取养分、共享智慧，形成正确的世界观、人生观、价值观。笔者认为，关于“灵动”历史课堂的实践与畅想，能让一线历史教师真正放开手脚，不过分注重无穷无尽的考试与分数，使历史教学回归教育本真，真正体现中学历史教学的价值，使中学历史课堂成为“树立信仰，塑造精神，完善品格”的重要活动阵地。以“灵动”历史课堂为黑夜中的明灯，让历史教师在不断的教学实践中逐步找到“灵动”之源，让每一个学生养成独立思考的方式和意识，师生在“灵动”历史课堂中教学相长，通过反复尝试而习得一套用历史的眼光观察世界、审视过去与现在的方式，眼界为之拓宽，思考与认识事物的角度更加多元。“灵动”历史课堂是历史教师的追求，前路漫漫，吾将上下而求索！1杜芳新理念历史教学论 M北京：北京大学出版社，2009:412叶奕乾，何存道，梁宁建普通心理学 M上海：华东师范大学出版社，2004.3伯特兰罗素论历史 M.北京：三联书店，1991:63.4王雄中学历史教育心理学 M长春：长春出版社，2012:555钟启泉，崔允漷新课程的理念与创新 M北京：高等教育出版社，2003:119-120.6钟启泉普通高中新课程方案导读 M上海：华东师范大学出版社2003:146.7朱煌历史课程与教学论 M长春：东北师范大学出版社2005:202. 附记本文为江苏省中小学教学研究第九期重点课题“历史课堂教学中设问置疑情景互动教学模式的研究”(课题编号：JK9L034 )、江苏省中小学教学研究第七期重点课题“历史课堂教学最优化设计的研究”的研究成果之一。 (作者地址江苏省无锡市教育科学研究院，214001) 此文发表于中学历史教学参考2015年第7期。 5