教育学新增考点

教育学新增考点第一章：教育与教育学新增考点 1：“学习共同体”“学习共同体” 最早是由美国教育家杜威所构想的学校模式 。在学校改革的大背景下，“学习共同体”意味着学生之间、教师之间、学校之间、家长及市民之间的密切协作和互相学习，其目标共同指向：为每位学生提供高质量的学习机会。20 世纪 90 年代初， 日本东京大学佐藤学教授将“学习共同体” 构想引入自己的教育改革实践中，他提出 “学习共同体”就是要使学校成为儿童合作学习的场所，成为教师相互学习的场所。成为家长与市民参与学校教育并相互学习的场所。这一目标主要通过课堂学生之间的合作学习 , 教师之间形成开放课堂、共同成长的同僚性，家长及市民参与教学实践的“学习参与”的方式实现的。新增考点 2：教育公平瑞典着名的教育学家托尔斯顿胡森认为，教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。 教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本权利与自由发展，即包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会均等。它以承认个体差异为前提，可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后，大体上获得一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较全面的发展，潜能得到较充分的发挥。新增考点 3：教育的基本形式1 .从纵向看，有落后的、原始的教育现象和以四大文明古国为核心的古代教育现象。2 . 从横向看，教育的基本形式有：学校教育，即在学校中进行的各级各类教育；家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育；社会教育，现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构；自我教育，指人们自我组织的自学活动及自省、自修行为；自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。此外；还有三个划分教育形式的标准：( 1)从教育系统自身的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”；从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可分为“家庭教育” “学校教育”和“社会教育”；(3) 从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态出发， 可分为“农业社会的教育”“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。新增考点 4：信息社会的教育信息社会又可称为“后工业社会”“知识社会”等, 是一些社会学家、未来学家在 20世纪 60 年代以后提出的一种新的社会范畴。 信息社会的教育具有以下特征:(1) 学校将发生一系列变革； (2) 教育的功能将进步得到全面理解； ( 3) 教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显； (4) 教育的终身化与全民化理念成为指导教育改革的基本理念。新增考点 5：教育平等教育平等是人类的基本理念之一， 是人类价值的基本尺度, 也是衡量社会公正程度的基本标准。1 .教育平等的内涵教育平等是教育民主化的一个重要内容, 指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制 , 在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。其含义包括四个重点 :(1) 人即目的 ,人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展；2 2) 教育权利平等； (3) 教育机会均等； (4) 差别性对待原则。 2. 教育平等的理论( 1)古代朴素的教育平等观点。 例如 , 孔子的“有教无类”“因材施教”等。( 2)古典自由主义的观点。例如 , 夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”等。( 3)“民主主义学派”的观点。强调“个人自由”是人类的最高理念, 而教育平等是实现个人自由与社会民主的基本途径。第二章：教育的基本规律新增考点：人口对教育发展的影响和制约1. 人口数量对教育发展的影响和制约( 1)一定的人口数量及其增长率影响着教育事业发展的规模和速度；( 2)人口增长还影响和制约着教育发展战略目标的实现和战略重点的选择。2. 人口质量对教育发展的影响和制约人口质量对教育的影响和制约表现为间接和直接两方面: 直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的影响； 间接影响是指年长一代人口质量影响新生一代人口质量, 从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。3. 人口结构对教育发展的影响和制约(1) 人口年龄结构制约着教育发展。 不同的人口年龄结构对教育发展提出的要求是不尽相同的。 一般来说 , 有什么样的人口年龄结构就会有什么样的教育结构。 例如 , 在人口的年龄结构中 , 学龄人口的基数多、比重大, 中小学等基础教育在教育体系中的比重就自然会提高。相反, 如果成人人口比重大, 教育的重心就会转移到成人教育上。(2) 人口就业结构制约着教育发展。 人口的就业状况取决于一定地区的生产力发展水平特别是产业结构和技术结构 , 但它又必然会对教育发展产生影响。第三章：教育目的与教育制度新增考点：素质教育基本概念素质教育的“教”需要确立四个基本观念：1. 教学服从教育观教学服从教育观, 是指素质教育过程必须全面贯彻落实素质教育核心思想 , 把它贯穿于整个教学过程的各个环节 , 即用正确的教育观施行教学。2. 教育服从人才观素质教育需要服从的人才观主要有:(1) 人才作用重大观。 (2) 人才成长时效观。人才培养发展并非匀速直线运动。它既需要持续做功 , 更需要抓住各个关键期。 (3) 人才类层各异观。人才具有类型、层次的差异。完整的素质教育 , 必须依据社会对人才的各种需要 , 面向全体学生, 按学生的不同个性特点、兴趣爱好和优势潜能 , 为他们成为相应类型、层次的人才提供教育机会、创造适宜条件。 (4) 人才培育综合观。 (5) 人才开拓创新观3. 人才服从质量观新世纪人才问题 , 说到底是质量问题。教育质量问题是教育兴旺发达的永恒主题 , 是各级各类学校生存发展的生命线。 质量低劣的教育只能是无竞争优势和行将淘汰的教育。因此 , 整个人才培养过程和每个教学环节 , 都必须充分认识和认真抓住质量问题 , 时刻高扬质量大旗。4. 质量服从学生观这是素质教育教学应确立的重要观念, 具体来讲 :(1) 核心质量不容半点偏废。 各级各类学校都必须切实摆正学生质量这个核心地位, 学校的一切其他质量都必须为提高学生质量这个根本主题服务。 (2) 树立正确的学生观。 (3) 学生状况 , 从根本上决定教育教学方式方法和人才培养的最终质量。第四章：教师与学生新增考点：教师职业形象教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象, 是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。教师职业形象至少包括以下几个方面：1. 教师的道德形象，被视为教师的最基本 形象。2. 教师的文化形象，是教师形象的核心。“才高八斗”“学富五车”皆是教师的典型文化特征。3. 教师的人格形象 ，是学生 亲近或疏远教师的首要因素。总之 , 教师的职业形象应是道德形象、文化形象和人格形象三者统一的整体, 教师形象建设是一个不断设计与改造的过程, 需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识 , 需要教师职业内部不断建立起自己的规范, 需要教师个体自觉地建构。第五章：课程新增考点 1：课程设计的基础1.课程设计的客观基础关于课程设计的客观基础, 不同的学者有不同的观点。 我们认为 最关键 的可称为客观基础的因素有三个, 即社会发展的需求、学生成长的需要和知识增长的影响。 (1) 社会基础课程是实现教育目的的中介, 虽然社会需求并不是教育目的的唯一来源, 但的确是 主要来源 。一方面教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应 , 这是教育存在的根基；另一方面 , 教育的发展必然要依赖于一定的社会现实 , 这是教育发展的现实基础和物质基础。因此 , 在进行课程设计时, 必然要考虑社会各方面的因素, 包括课程设计的价值取向、课程设置的结构、课程内容的选择等。( 2)学生基础课程设计不仅要考虑社会发展的需求, 也必须考虑学生发展的现实水平和实际需要。 必须以学生身心发展的规律为课程设计的出发点, 这样才能保证课程设计的适切性。学生身心发展的规律对课程设计具有定的制约作用, 具体表现在两个方面方面：一方面，学生身心发展的规律制约着课程的设计。学生身心发展的规律制约着课程 的设置；学生身心发展的规律制约着课程目标的设计；学生身心发展的规律制约 着教材的编制。另一方面, 学生身心发展的水平制约着课程的设计。( 3)知识基础知识与课程内容可以说是源与流的关系 , 人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是课程内容的重要源泉。知识的发展对课程内容量与质的改变有重大的影响。一方面, 知识的增长制约着课程内容的更新；另一方面, 科学结构的演进制约着课程结构的演进。2. 课程设计的思想基础(1) 哲学基础； (2) 社会学基础； (3) 心理学基础。新增考点2：新课程标准的特点1. 努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分新颁布的课程标准力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能 , 从而促进学校教育重心的转移 , 使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。2. 突破学科中心新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验, 精选学生终身学习必备的基础知识和技能,努力改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现状, 密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系 , 打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限, 尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。3. 改善学习方式各学科课程标准结合本学科的特点 , 加强过程性、体验性目标, 引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究, 从而实现学生学习方式的变革, 改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式 , 发展学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力 , 以及交流与合作的能力。4. 体现评价促进学生发展的教育功能 , 评价建议有更强的操作性各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段, 引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程, 从而促进学生的和谐发展。5. 为课程的实施提供了广阔的空间课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画 , 同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程, 特别是知识的前后顺序, 不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别 , 从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间 , 为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。新增考点3：我国传统课程观的两个误区( 1) 仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容, 未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素 , 这是传统课程观的第一个误区。 不能仅仅把教师所要教的、 学生所要学的预定知识内容看作是课程内容的唯一要素 , 学生从特定的课堂教学活动方式中所获取的实际经验, 同样也应看作是课程内容的有机组成部分。(2) 仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系 , 不能从动态生成的角度看待课程的存在形式 , 这是传统课程观的另一个误区。 在传统的预成性课程的开发中 , 教师只是作为既定课程的阐释者与传递者, 学生只是作为既定课程的接受者与吸收者 , 他们都是课程开发的旁观者与局外人。而对于生成性课程来说, 教师和学生都是参与课程开发的主体 , 他们既是课程的传递者与吸收者 , 同时又是课程的建构者与 A r 创造者。 新增考点4：古德莱德关于课程的定义在古德莱德看来, 人们在谈论课程时, 往往谈的是不同意义上的课程。 他认为 , 存在着五种不同的课程:(1) 理想的课程, 即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如 , 有人提议在中学开设性教育的课程。 (2)正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、 课程标准和教材 ,也就是列入学校课程表中的课程。 (3)领悟的课程,即任课教师所领会的课程。(4) 运动的课程,即在课堂上实际实施的课程。(5) 经验的课程,即学生实际体验到的东西。按照由 具体到抽象 的排序，依次为： 经验的课程运动的课程理解的课程正式的课程理想的课程第六章：教学新增考点 1：教学过程的组织从微观的具体教学过程的角度来看教学组织, 可以将学生的学习分为三种基本形式, 即“同步学习”“分组学习”和“个别学习”。 所谓“同步学习” , 是指在教师的直接指 导下 , 整个班级的学生一起进行的学习。 所谓“分组学习” , 是把整个班级分成许多小 组 , 以小组为单位进行自主性的共同学习。 所谓“个别学习” , 是指学生之间不交换信 息 , 每一个学生自主进行的问题解决学习。 在教学过程的组织中 , 要根据学生的年龄特 点和个别差异、 学习任务的性质、 特定学习场合的需要等, 优化组合这些教学组织形式。新增考点2：混合式学习Blended ”或“ Hybrid ”一词的含义是混合或混合物 , Blended learning( 或 Hybrid learning) 的原有含义就是混合式学习或结合式学习 , 也就是两种以上学习方式的结 合。所谓 Blended learning( 或 Hybrid learn ， ing) 就是要把传统教与学方式的 优势和 E-Learning( 即数字化学习或网络化学习 )的优势结合起来； 也就是说 , 既要发挥 教师引导、启发、监控教学过程的主导作用 , 又要充分体现学生作为学习过程认知主体 的主动性、积极性与创造性。从Blended learning 的新含义可见 , 它与我们所倡导的“主旨主体相结合”教育思想的内涵基本相同。在“主导主体相结合”教育 思想指引下的教学观念, 则是兼取“传递接受”和“自主探究”这二者之所长而形成的一种全新观念, 它强调“有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动( 可简称“有意义传递主导下探究”相结合的教学观念 ) 这种新型教学观念虽然能兼顾“传递接受”式和“自主探究”式这二者之所长 , 但 并非是这两种教学观念的简单叠加或组合, 而是通过对这二者的改进与发展而形成, 并要运用适当的方式加以贯彻、实施, 方能奏效。新增考点3：自主探究教学模式与问题解决教学模式自主探究教学是指学生在教师的引导下, 通过自己的试探与求索、总结与概括, 获得经验与体验、发展智慧与能力 , 形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动。 问题解决教学模式是指依据教学内容和要求, 由教师创设问题情境, 以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识 , 培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。第七章：德育新增考点 1：情境陶冶法情境陶冶法是指通过创设良好的教育情境, 潜移默化地培养学生品德的方法。 它利用暗示原理 , 让学生通过无意识的心理活动来接受某种影响。主要包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。1. 人格感化这是教育者以自身的品德和情感为“情境”对学生进行陶冶。在这种情况下 , 教师不是通过说理和要求来教育学生, 而是以自己的高尚品德、人格魅力 , 以及对学生的深切期望和真诚的爱来触动、感化学生, 促进学生思想转变和积极进取。2. 环境陶冶一般情况下 , 良好的环境总能养成人的良好品德, 不良境遇则往往导致人的不良习性。我国古代早就重视环境对人的陶冶作用 ,“孟母三迁” 的故事至今仍被传为佳话。 今天 ,我们应当更自觉地为学生创设良好的环境, 如清洁美观的校园 , 明亮整洁的教室 , 有秩序、有节奏的教学活动和作息安排, 良好的班风和校风, 合乎社会规范的、文明的、人性化的人际关系 , 等等 , 以便学生品德健康地成长。3. 艺术陶冶艺术包括音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学、影视等, 是人类智慧的结晶。它不仅给学生以美的感受 , 而且熏陶了他们的性情。 我国古代教育注意用音乐和诗歌陶冶学生孟子曾说过: “仁言不如仁声之入人深也。”新增考点 2：间接的道德教育直接的道德教育是指通过开设专门的道德课程向学生系统地、有计划地、有目的地传授德育知识。 与直接的道德教育不同 , 间接的道德教育不再把教授伦理知识和呈现并提高道德标准作为课程编制的目标。其基本精神在于 : 将道德教育渗透到各个学科、各种具体的活动之中 , 间接传递道德价值, 体验道德情感, 培养道德实践能力。 在教学上 , 道德教育的任务被涵盖在各门学科的具体教学中 , 被隐含于教学组织过程及师生之间的交往和互动之中 , 教师的作用在于把握各种教育机会 , 根据情境加以指导；在训练和管理上 , 鼓励儿童参与各种自主性质的团体活动, 实行自主管理、 自主负责 ( 即内在训练),教师主要起着指导或辅助作用 , 相应的组织或活动规则则起着规范和保障作用。 总体来说 , 间接的道德教育比较重视在活动和交往中对道德价值的自觉或不自觉的感受和领悟 , 强调道德体验和潜移默化的教育影响。第八章：班级管理与班主任工作新增考点 1：班级管理的功能班级管理的功能主要体现在社会化功能和个性化功能两个方面。1 .班级管理的社会化功能(1) 传递社会价值观, 明确社会生活目标；(2) 传授科学文化知识,掌握社会生活的基本技能；(3) 传输社会生活规范,训练社会行为方式；(4) 提供角色学习条件,培养社会角色意识。2 . 班级管理的个性化功能(1) 促进自我意识的发展, 形成积极的个性品质。 在班级中 , 学生通过与伙伴的相对比较得到自我与他人的评价, 通过了解别人的意见和态度, 来加深或纠正自己的认识 , 逐渐从“群体”中分出“自己” , 发展自我概念, 形成独特的个性。(2) 发展学生个体差异, 形成学生独特个性。 在班级管理过程中 , 可以根据学生的不同心理发展特征选择丰富多彩、 灵活多样的学习活动和其他实践活动, 给性格各异的学生提供更多的选择机会 , 从而强化学生的个性差异。(3) 矫正学生的不良倾向 , 促进学生良好发展。 班级管理的目的就是要求班主任或教师开展有针对性的教育 , 引导和矫正学生的不良倾向 , 培养学生良好的个人品格和习惯,促进学生身心健康的发展。新增考点 2：班主任的角色转变教育者、组织者和指导者是班主任在班级教育活动中扮演的主要角色。作为教育者 , 班主任的角色与其他教师的角色并无二致, 因此 , 班主任是否能够履行职责, 在很大程度上取决于其组织者和指导者的角色。然而, 在实践中 , 当我们重视并突出班级的组织特性 , 遵循组织管理的一般原理, 按照科层组织的实践模式来落实班级教育时 , 班主任的角色往往很容易被窄化为“管理者”。班主任作为“管理者”的意义在于 , 透过学校组织所秉承的权威性特征 , 班主任能够对班级这样一种特殊的社会群体进行外在联结( 与家长、与其他教师、与学校等) 和内部整合, 使班级形成一个对其成员具有较强约束力和控制力的正式群体；同时, 由于学校中的活动与交往, 包括课堂教学、课外活动、社会实践等 , 大多数情况下都以班级为基本组织单位 , 班主任便可经由自己在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加直接影响。两相结合, 班主任由此成为“学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手”。从有效履行职责、 取得教育实效的角度看, 当代学校教育中的班主任必须实行由管理者角色向指导者角色的重心转移。新增考点 3：班级非正式群体的教育在班级中 , 按照一定的教育目标或任务组织起来的学习小组、兴趣小组等 , 属于班级中的正式群体。与此同时, 班级中还存在着非正式群体, 即由群体成员在日常学习和交往中,基于居住地域、交往频率、兴趣爱好等而自发形成的小群体。这类群体并无明确的目标、 任务 , 成员之间的角色与地位并不明确 , 群体内也并不存在某种严格的组织体系。班级非正式群体的存在是一种正常现象。按照成因 , 非正式群体可以分为爱好型、情感型、亲缘型、利益型等；按照作用性质, 非正式群体又可以分为积极型、中间型、消极型、破坏型。积极型的非正式群体有利于班级内聚力的增强和正确的班级舆论的形成；中间型的非正式群体能够积极参与各种班级活动 , 并不违反班级规范, 只是在活动和交往中时常有“扎堆”现象；消极型的非正式群体对于群体活动并不热心, 对于班级群体的形象不甚关注, 往往比较热衷于“小圈子”的活动； 破坏型的非正式群体则具有明显的负面、阻滞效应 , 其成员的一些言行, 诸如恶作剧、起哄、讽刺挖苦、欺凌、关系暴力等 , 可能直接影响或伤害到班级其他成员 , 影响班级群体活动的开展和良好班级舆论、班风的形成 。因此 , 无论从班级群体的发展与教育的角度还是从班级个别教育的角度 , 都必须对班级非正式群体加以引导和教育。第九章：课外、校外教育与三结合教育新增考点 1：课外活动的实施课外活动的组织实施包括计划、准备、实施、检查、总结等基本环节。(1) 周密计划 , 精心设计。 制订计划的要求是: 具有可行性； 具有协调性； 具有明确性。(2) 认真准备 , 抓好落实。做好思想动员 , 落实活动任务, 做好场地、器材、安全和纪律等方面的准备。(3) 认真实施 , 全面检查。做好指导、协调、激励、检查、记录等工作。(4) 及时总结 , 巩固成果。新增考点 2：社区教育校外之校社区教育指的是以一定地域为界, 学校和社区具有共同的教育价值观和参与意识 , 并且双向服务 , 互惠互利 , 旨在促进社区经济、文化和教育协调发展的一种组织体制。 社区教育的实质是教育社会化与社会教育化的统一。第十章：教育研究及其方法新增考点：随机取样方法1.整群随机抽样把一个整体 , 如学校或班级编号后用随机、机械或类型取样方法进行抽取, 它不是从整体中逐个地抽取对象, 而是抽取一个或几个单位整群作为样本。教学实验中, 考虑到教师学生的配合等问题, 有意地选定研究班级而不打乱原教学单位, 所以它是常用的方法。 但是必须看到 , 整群取样所获得的样本, 由于样本分布不均匀 , 比如存在学习成绩、智力水平、性别等差异, 一般来说 , 代表性不如个别取样, 在统计理论上存在一定缺陷。因此 , 我们在选定研究学校和班级时, 必须十分谨慎。 2. 分阶段随机抽样如果总体之下虽有部分之别 , 其间却无明显差异, 但是“部分”的个数却很多 , 在样本容量较小的情况下, 可以采用分阶段抽样方法。分阶段抽样实际上是进行两次抽样, 第一次是以“部分”为元素进行抽样, 然后再在入样的这些“部分”中抽取入样元素。两次抽样都可以采取简单随机抽样的方法进行。3. 等距随机抽样等距抽样适用于总体很大, 样本较小 , 总体无中间层次结构的抽样。等距抽样的第一步也是首先对总体所有元素编号, 所编号码应该是连续有序的； 第二步是计算每相邻两入样元素的间隔距离；第三步是在第一间隔中随机确定第一个入样元素的号码；第四步则开始抽取入样元素。 等距抽样有一条原则 , 即编号元素的性质不能出现规律性变化。如果编号元素性质有规律性变化 , 并且与等距规律出现同步现象, 那就会失去样本的随机性。4. 分层随机抽样如果一个总体比较大, 所抽样本容量比较小 , 并且这个总体的内部结构又比较复杂, 则必须采用分层抽样才能保证样本对总体的代表性。 分层抽样也有一条原则 , 就是在总体中,各部分元素之间的差异要大于各部分元素之内的差异。 分层抽样的实质就是将总体各部分按其容量在总体规模中的比分派到样本结构中去, 然后进行抽样。 所以分层抽样是分两步进行的 : 第一步 , 按比例求出各部分入样元素数； 第二步 , 各部分按要求的入样数用简单随机抽样的方法产生入样元素 , 最终合成总样本。