教师专业发展与成长课程-第二章--教师专业发展的结构与模式课件

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,这样,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,王建军2005,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第二章 教师专业发展的结构与模式,第一节 教师专业发展的结构,专业发展的内容：三类理论取向、两种实践倾向,影响专业发展的因素：教师个人发展、学校组织发展,教师教育课程,第二节 教师专业发展模式,（职前）培养与（在职）培训,观察学习与专家指导,合作学习与同伴支持,学校文化与学习型学校,第二章 教师专业发展的结构与模式 第一节 教师专业发展的结,1,一、专业发展的内容：三类理论取向,理智取向,教师：,视教师为“知识的传递者”，即将（别人）已经整理好的文明遗产传递给下一代。,教师的专业知识：,主要是由专家(尤其是学科专家和教育专家)经过专门的研究而形成的“科学”知识。教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的作用非常有限。,专业发展过程：,教师专业发展就是掌握各种专业知识的过程。教师通过主要是通过讲授、阅读或示范等方法，向校外的“专家”学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。,优点,：,注重对教师专业发展内容进行客观、理性的分析，构建教师专业知识、能力结构，并最终形成可测量、易操作的的指标体系,。,不足,：,技术理性的价值观。重视教师专业“外在”、“技术性”的知识和技能。显得简单化和表面化，而在20世纪80年代以后，遭到许多批判。,一、专业发展的内容：三类理论取向理智取向 教师：视教师为“,2,教师：,强调教师作为“一个人”的独特性，每位教师都是有着个人历史、社会关系和情感倾向的丰富的“人”；强调教师个人生活与其专业生活的关联，教师的观念和行为与她（他）个人的成长历史密切相关；更为注重教师“个人的”、“实践的”专业知识在专业生活中的作用。,教师的专业知识：,“真正的”专业知识是根植于教师日常实践的那些真正指导教师专业行为的知识。有很强的个性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。,专业发展过程：,教师主要不是通过“接受”外来知识，通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展的。并因此而实现自我的提升和专业上的发展。,注重教师专业发展的过程性和体验性，因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用；反思被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。,实践反思取向,教师：强调教师作为“一个人”的独特性，每位教师都是有着个,3,反思的类型：技术理性的反思、实践反思和批判反恩；,反思的过程：行动(实践)回顾分析与评价重建。,反思的途径：,探究类,（“教师即研究者”斯膝洁斯Lawrence Stenhouse）、,叙事类,（写日志、传记等方式单独进行反思，或通过讲故事、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思）、,研究性变革实践类,（在日常实践中强化“研究”的精神和成分）,反思中的困难：缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受既有经验限制，在重建环节上遇到较大困难；不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。,反思的类型：技术理性的反思、实践反思和批判反恩；,4,教师：,每位教师都生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成，受“教师文化”或“教学文化”的影响。,专业知识：,深刻影响教师专业行为的专业知识是“社会建构的”，即在专业社群长期互动中形成的，这些知识往往带有重要的评价作用。,专业发展过程：,通过教师文化的构建和综合的、整体的学校重构来促进。价值观：重视环境（学校组织、教师文化）的作用。认为教师专业知识和能力并不完全依靠自己；不能独立形成与改进其教学策略与教学风格,在很大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。,内容：,常用术语,“文化”、“社群”、“合作”、“背景”,途径：,构建,教师虚拟实践共同体。,生态取向,教师：每位教师都生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的,5,教师专业发展与成长课程-第二章-教师专业发展的结构与模式课件,6,小结,三类取向都有其存在的合理性,各类取向是针对一定时空条件下，教师专业发展受制约的因素而形成的，均存在一定局限性。教师专业发展的内容既包括个人知识、技能的提升，情感、态度的深化，反思思维、探究风格的形成，也包括有利于教师专业发展持续发展的学校组织结构、学校文化建设等。,欲知三类取向详情，请参阅：王建军著：课程变革与教师专业发展，四川教育出版社，2004年版,小结 三类取向都有其存在的合理性,7,二、专业发展的内容：两种实践倾向,强调,知识更新,：“知识就是力量”，“知识爆炸”；典型性国家：日本、德国,强调,技能和技术更新,：“技术至上”，“方法为王”，如学科教学法的地位越来越受重视。实例：教师教育各类专业均有自己的教学法和课程论，广设课程与教学论硕博试点。,讨论：你认为教师专业发展应以培养“能力为主”还是“知识为主”？,二、专业发展的内容：两种实践倾向强调知识更新：“知识就是力量,8,二、教师个人发展与学校组织发展,二、教师个人发展与学校组织发展,9,生活史,教师的经历,职业及专长阶段,学校文化,个人态度、价值观、实践等,外来的影响：如政府、媒体、家长等,学校领导、同事的支持,专业发展活动形式,教师专业发展的效果,成人的学习特点,个人态度、价值观、实践等外来的影响：如政府、媒体、家长等学校,概念：基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度好对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。,结构：情感承诺、继续承诺、规范承诺。,功能：承诺越好，工作积极性越高,补充阅读：详见p93,职业承诺,知识结构,本体性知识,实践性知识,条件性知识,文化知识,自主发展,概念：教师发挥自主性，运用自主策略，在元认知的调控下获得发展的过程。,包括：自主意识、自主性、自主策略、自主行为、元认知。,自主发展的结构过程图：见p45。,（一）教师个体发展,概念：基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程,11,补充知识：元认知,元认知：,对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。,元认知包括：,元认知知识和元认知控制。,元认知的实质：对认知活动的自我意识和自我调节。,元认知知识：,有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。,元认知控制：,是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。,参考资料：http:/211.71.86.13:8081/lesson/04/01/01/xdjyjs1/xuexilun/charpt7/lesson3/material/xxl_07_03_4.htm,补充知识：元认知元认知：对认知的认知，具体地说，是关于个人自,12,学校组织变革情况,学校组织管理,领导功能：以专业为中心而非以科层为中心来实施领导。,目的：调动教师外在积极性提高教师职业素质。,动力：学校组织的外在推力内化为教师自身内在发展的意识和动力。,制定关注教师专业发展的学校规划。,建立推动教师专业发展的教师管理制度。,为构建学校教师专业社群提供平台。,（二）学校组织发展,学校组织变革情况学校组织管理领导功能：以专业为中心而非以科层,13,三、教师教育课程,职前教师教育课程,普通教育课程：20%人文、社科、自然,学科专业课程：40%,教育专业课程：20%儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、教育研究与专业发展、教师职业技能,教育实践类课程 20%,在职教育课程改革,课程设置多元化,：培训对象和目标的层次、类型、规格来设置,课程结构模块化,：以教育教学中课程为题为中心创建模块,课程内容综合化、实用性、实践性,：专业课程与学科课程整合，理论与实践结合,三、教师教育课程职前教师教育课程普通教育课程：20%人文、,14,华东师范大学的职前教师教育课程体系,四大类（30学分）：教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程。,必修课程（22学分）：教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程,选修课程（8学分）：,九大模块：教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、班级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展,35门课程：中国教育传统与变革、西方教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、“理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践,华东师范大学的职前教师教育课程体系四大类（30学分）：教育与,15,北京师范大学的职前教师教育课程体系,本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大。,在硕士研究生阶段的课程设置:必修课程除马克思主义政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外,其他全部为教师教育课程。,必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习。,选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践、STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。,必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强,选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计,突出应用性与前沿性。,北京师范大学的职前教师教育课程体系本科的教师教育课程设置在必,16,首都师范大学的职前教师教育课程体系,三大部分：教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础。每一个部分都有必修、选修课程。,必修课程：教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术、教育科研方法课程,选修课程：,基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育、心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等,首都师范大学的职前教师教育课程体系三大部分：教育理论基础、教,17,教师教育课程改革与教师专业发展,华东师范大学钟启泉教授,教师教育课程改革与教师专业发展华东师范大学钟启泉教授,18,教师教育课程改革的,基本,目标,(1)改变教师教育课程教师中心的传统以及教师偏重所教授的学科知识，树立学生为本的思想，实现教师以知识为本向以人为本的转型,(2)改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状，倡导教育课程的综合化、整体性建设。打破几十年不变的“老三门”（教育学、心理学、教学法）的格局，根据“学习领域”、“建议模块”及“学分要求”，确立相应的课程结构，提高课程的信息量和自由度,(3)改变教师教育课程长期以来脱离实际的现状，密切关注中小学教育实际需要，密切反映学生需要，密切反映学术发展前沿成果。,(4)改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，强化实践环节，在大学与中小学之间建立多种形式的合作关系，推进中小学教师职前职后教育一体化和终身学习。,教师教育课程改革的基本目标(1)改变教师教育课程教师中心的传,19,新的教师教育课程模式至少在如下三个基本点上，有别于旧的师范教育课程模式：,(1)它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；,(2)它不是旨在“完成式教师”的养成，而是“未完成式教师”的培养；,(3)它不是局限于“教师个体”的养成，而是旨在“教师集体”的形成,教师教育课程标准凸显了教师的专业品位，明确规定教师教育要培养具有正确