学习与学习理论

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,1,学习与学习理论,2,本 讲 纲 要,重点,问题,1,什么是学习,2,学习理论介绍,关于学习,在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于“学习” 。它与生命过程本身是并存的。,学习究竟是什么？可以毫不夸张地说，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界算的上“千古之谜”和“永恒话题”,.,对人类学习行为,(,心理,),的探索一直是教育心理学家们关注的主题之一，学习心理学或称学习理论是教育心理学研究的重要的核心内容。,学习的定义,学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。,首先，学习必须使个体产生某种变化。,其次，这种变化是由于经验而引起的。,再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。,最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中,(,学业行为,非学业行为,),。,反例,如咀嚼、觅食等反射（先天继承的某种能力）,16,岁的孩子比,6,岁大的孩子更容易提起一桶水（主要是因成熟带来的变化）,机械重复的劳动（没有变化）,兴奋剂引起的运动成绩提高（短暂行为）,不同层次的学习,生物界的学习,人类的学习,学生的学习,不同领域的学习,低层次的学习,主要探讨动物学习和人类学习中共同的部分,中等层次的学习,体现着人的社会性,具有能动性,可借助语言来获得人类的间接经验,高层次的学习,以间接经验的掌握为主线,是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的,具有一定程度的超前适应性,包括知识学习，技能学习、品德与态度的学习等,不同领域的学习规律不同,就目前的研究而言，知识学习是研究得最彻底、最深入的领域,学习的类型,（一）,加涅的学习分类,1,、加涅的学习水平分类,加涅认为，人类的学习是复杂多样的，简单低级的学习是复杂的高级学习的基础。,1965,年他根据学习的繁简水平把学习划分为八种类型。,（,1,）信号学习。即巴甫洛夫的经典性条件反射学习，学会对某种信号刺激作出概括性的反应。,（,2,）刺激,反应学习。即斯金纳的操作性条件反射学习，是简单的刺激与反应联结的学习。,（,3,）连锁学习。即形成一个刺激,反应的联结序列。,（,4,）言语联想学习。也就是言语的连锁学习，即形成一系列的连续性的词语联结。,（,5,）辨别学习。即学会识别多种刺激的异同，并对不同刺激作出不同的识别反应。,（,6,）概念学习。学会对具有共同属性的同类刺激作出同一的反应，亦即对事物的抽象特征的反应。,（,7,）规则学习。规则是指两个或两个以上的概念之间的关系，规则学习就是要了解这种关系。,（,8,）问题解决学习。即学习运用规则去解决问题。,2,、加涅学习结果的分类,（,1,）言语信息：,指能用言语表述的知识,（,2,）智慧技能：,主要指运用概念和规则解决问题的能力,（,3,）认知策略：,指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式,（,4,）运动技能：,指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力,（,5,）态度：,指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向,（二） 奥苏贝尔的分类,奥苏贝尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。两个维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。,（三）我国的分类,1,、潘菽的分类,根据学习的内容和结果将学习分为四类：,（,1,）知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。,（,2,）技能的学习。,（,3,）心智的、以思维为主的能力学习。,（,4,）道德品质和行为习惯学习。,2,、冯忠良分类,依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：,（,1,）知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。,（,2,）技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。,（,3,）社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。,学习理论,学习理论,主要探讨有机体如何在后天获得经验的过程。,涉及内容,：,学习使有机体形成什么（,学习的结果）；,为了实现学习结果，有机体要进行什么样的加工活动（,学习的过程）；,顺利进行学习的条件（,学习的条件）,。,学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。,信息加工、人本主义、建构主义,3,认知主义学习理论,2,1,认知行为主义,行为主义学习理论,4,学习理论的发展轨迹,行为理论（,behavioral,）,引言,当你去医院看病的时候，是否会不由自主地感到些害怕呢？当你穿了一件新衣服，受到别人更多的称赞，你是否会经常穿那件衣服呢？当你讲完一个笑话，却没有人笑，你是否以后还会讲这个笑话呢？下面的学习会影响你给出这些问题的答案。我们将从行为主义观点来探讨学习问题。,行为主义的学习观,基本观点是：学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。行为主义学者根据对动物学习问题试验研究认为，刺激,反应的联结是直接的，成功的反应会自动地得到加强，而失败的反应会自动地被削弱，也就是说，刺激,反应之间的联结,会根据环境的反馈结果而自动地得到加强或削弱。,行为主义的发展经历了两个阶段，通常把它们分别称为早期行为主义和新行为主义。早期行为主义的主要代表人物有,巴甫洛夫、华生、桑代克等；新行为主义的代表人物有,托尔曼、斯金纳等。,经典条件反射的一般程序,US,（无条件刺激）,UR,（无条件反射）,CS(,条件刺激,)+US(,无条件刺激,) UR(,无条件反射,),CS+US,的重复,(,强化,) UR,CS CR,（条件反射）,经典条件反射：,巴甫洛夫和狗,巴甫洛夫在动物实验中，把食物为引起动物唾液分泌的反射过程称为非条件反射，食物便称为非条件刺激（,UCS,）。而当食物等非条件刺激和与唾液分泌无关的中性刺激（如铃声）反复结合后，铃声就成为食物的信号，转化为条件刺激（,CS,）。此时，铃声引起唾液分泌的反射过程就被巴甫洛夫称为条件反射（,CR,）。也称为经典条件作用。,华生：恐惧形成实验,【,被试是一名出生,11,个月的婴儿，叫艾波特。首先让艾波特接触一个中性刺激小白兔，艾波特毫无害怕的表现，似乎想用手去触摸它。在兔子出现后，紧接着就出现铁锤敲击一段钢轨发出使婴儿害怕的响声（无条件刺激），经过三次结合，单独出现小白兔也会引起艾波特的害怕与防御的行为反应，,6,次结合后，被试的反应更加强烈，随后,泛化,到,相似的刺激,，艾波特对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至是有胡子的人。,】,经典条件作用对习得行为的解释,儿童的对种种事情的心理体验以及诱发行为可以用经典条件作用进行解释：,逃学行为，教室,批评,恐惧；,考试综合症，考试,批评,焦虑；,经典条件作用理论评价,经典条件作用几乎完美地解释了中性刺激如何与非习得、自发性反应之间产生的联系。然而不能有效地解释自发行为，比如，为什么某个学生会为了考试勤奋学习，或者喜欢历史课胜过地理课。,操作条件作用,:,桑代克和迷津箱中的猫,迷津箱中的猫：,将一只饥饿的猫放进一只箱子，并把一块鱼放在箱子的外面。为了从箱子里逃出，猫必须学会打开箱子的门栓。猫初进笼时，其动作是紊乱的，偶然踏到机关，门自动开启，因而得到外面的食物。以后重复练习之后，发现猫在笼中的紊乱动作，随重复练习次数的增加而逐渐减少，而踏到机关的动作则逐渐增多，最后达到入箱后就能打开笼门逃出。,斯金纳的白鼠学习实验,在白鼠实验的斯金纳箱中，木箱的某一壁上装有按键，按键下有食物盘，键被按下时食物盘内出现一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金纳箱后会自动出现各种试误行为，偶尔按键，出现食物。经过几次反复，白鼠两次按键之间所需要的时间逐渐缩短，最后形成按键反应，即形成了按键的操作性条件反射。,操作性条件作用,亦称工具性条件作用，是学习的一种形式。在操作性条件作用中，,行为的后果引起行为发生概率的改变,。,与经典条件作用相比，操作性条件作用更好地解释人的,主动性行为（或者称操作性行为）的产生,.,行为会随着其后的结果（,consequences,）而变化。愉快的结果加强行为，是强化物；不愉快的结果减弱行为，是惩罚物。,几个容易混淆的概念,正强化,(positive reinforcemet),由于反应发生后紧接着出现奖励性刺激，反应频率增加,负强化（,negative reinforcement,）,由于反应发生后令人不愉快刺激的消除，反应频率增加,惩罚（,punishment,）,降低行为发生概率的一种后果。,应用,条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。因此，教师学习条件反射的理论，尤其是掌握强化的原理和方法，并以一种有效的、一致的积极方式系统地影响学生的行为是十分重要的。一般来说，如口头赞许、表扬、给高分或特殊的优待等奖励，往往使行为更巩固，导致再现或保持；而像口头批评、谴责、给低分、要求改正或补课之类的惩罚，往往使行为削弱，导致消退或回避。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。,增加令人满意的行为,(,强化,),普雷马克原理*,是指用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。但要注意，对一个学生有效的强化物可能对另一个学生不适合；如果过度使用强化物，强化物可能失去原有效力。,启示：,如果有一件愉快的事等着孩子去做，他们会很会完成另一件不喜欢做的工作。例如，“你做完家务后，才可以出去玩”。,增加令人满意的行为,(,强化,),及时反馈,结果在行为之后立即出现远比延迟一段时间再出现更能影响行为。,启示：,如果教师能在学生完成作业后，立即给予正确答案能达到更好的学习效果。,增加令人满意的行为,(,强化,),适度表扬,当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂管理的唯一策略时必须令人信服，并且在时间上接近所要强化的行为，明确地说明所强化的行为，才会产生积极的效果。表扬应该是对明确行为的真诚认同，这样学生才能够认识到，为保证获得这种认同该做些什么。,增加令人满意的行为,(,强化,),行为塑造（,shaping,）,行为塑造法是根据斯金纳的操作条件反射研究结果而设计的培育和养成新反应或行为型式的一项行为治疗技术，是操作条件作用法强化原则的有力应用之一。,启示：,对学生趋向成功的每一步都给予强化，以引导学生实现最终的目标。表扬是最为常用的有效方法。,减少不受欢迎的行为,(,运用惩罚,),餍足（,yanzu,）,也称过度强化,就是坚持让学生持续作某一行为，直到他们厌倦为止。使用此法应十分慎重，因为迫使学生持续某些行为可能给学生身体和情绪造成伤害，甚至产生危险。教师在使用餍足策略时，应当注意：学生未完成规定行为之前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除的不良行为。,减少不受欢迎的行为,斥责,一般来说，教师的同样斥责方式在不同场合起到不同效果。例如，在公开场合大声斥责学生可能制止某些行为，但有时私下温和斥责学生将会更好地减少不良行为。这是因为，在课堂上大声斥责犯错误的学生，并且使全班学生都听到，教师认为这样会起到“杀鸡儆猴”的效果，但有时学生正希望这种斥责能够视为引起他人的注意，这样能体现出自己有“胆量”，于是将会表现出更多的不良行为。所以，教师是否使用斥责，如何使用斥责应根据不同场合而定。,减少不受欢迎的行为,代价,就是个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。例如，随地吐痰后被罚款。而在课堂上，教师应该明确地表明学生不良行为的可能代价。例如，首次违反课堂纪律，教师给出警告；二次违反课堂纪律，教师在点名册上作一标记，这一标记意味着失去,2,分钟的课间休息时间，因此，当违纪的标记达到一定数目，可能意味着该学生失去与同学郊游的机会。,减少不受欢迎的行为,孤立,就是将课堂上爱捣乱的学生隔离出班级，例如，把他独自放在一间空的、毫无趣味的房间，或者到校长办公室，或限制坐在教室的角落里，等等。一般来说，孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。,行为主义理论运用于课堂教学,掌握学习,基本假设：给予学生充分时间和适当教学，大多数学生能够掌握任何学习目标。,在使用掌握学习时，教师将课程分解为小的学习单元，每个单元包括需要掌握的具体学习目标。所谓“掌握”，意味着在一项测验中获得,80%90%,的分数，或者有其他的测评方法。根据前面内容的掌握程度，决定是否继续以后学习内容，这符合维果斯基的“最近发展区”的思想。在掌握学习中，教师必须拥有丰富的材料供学生循环使用，来通过未达到的目标。,行为主义理论运用于课堂教学,程序化教学,基本假设：通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更加可能重复学习到的行为。,基本方式：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验。如果学生回答正确，他们就会继续进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复这一课的学习或者进行涉及同样材料的不同课的学习。程序化教学材料通常是以练习册、软件程序、和录像盘的形式出现。许多教学软件程序遵循着程序化教学设计的原则，也称为计算机辅助教学（,CAI,）。,行为主义评价,行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓,“,刺激,反应,”,系统。学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。*,练习,利用行为主义学习理论分析老师下述行为的心理学依据。对于学生在课堂上的违规行为，老师可能采用各种不同的办法进行处理。,例一 ：学生张明在课堂上对邻座做鬼脸，引起对方发笑，老师对其注视片刻后，即不再理睬，继续讲课，学生遂终止其不当行为。（运用的是消退法。即行为若不予以强化就会消退。）,例二： 当学生的违规行为获得部分学生认可时，让违规学生坐到教室后边，与其他学生分开，有效地阻止了学生的违规行为 。（运用的是隔离法，防止学生的不当行为因部分学生的支持、赞赏而得到强化。 ）,例三：上课时，郭忠抽掉前座李军的椅子，李军重重地摔了一跤，老师当即严肃的批评了郭忠，并令其放学后到老师办公室写情况说明。 （运用的是惩罚法。 ）,例四：课间有两个学生吵架，前来上课的老师厉声制止，毫无效果，围观的学生越来越多。老师于是决定用,8,分钟时间让两个学生吵个够，而让其他学生在一旁静观。结果两个学生很快就不再吵架了。（运用的方法是餍足法“过度满足法,”,）,例五：对于平时在课堂上经常讲闲话的学生，一旦他在某节课上不再讲闲话，老师就及时予以表扬。（运用的方法是强化法）,社会认知理论,(social cognitive theory),个人,环境,行为,基本观点：,行为、个体（认知）、环境三大要素相互作用，共同影响并决定学习。,与,行为理论,相比：对学习所涉及的,认知过程,给予了充分关注。,代表人物：班杜拉,观察学习,观察学习实验,让儿童分别观察现实的、电影的与卡通片中成人对玩偶的攻击行为，然后给儿童提供类似的情境，结果表明，观察过这三类成人榜样的儿童都发生了类似的攻击性行为,。,观察学习,基本观点：,人的行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，而且更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。观察学习是人类行为最重要的来源，建立在,替代学习,基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。,替代学习：根据观察别人的直接经验的后果，间接学到某种行为。,观察学习的个阶段,注意,保持,动作复制,动机,注意阶段,保持阶段,动作复制阶段,动机阶段,评价,贡献,融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知,联结的模式。,揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。,理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。,局限,过多关注外在行为和外在因素,对于思维,记忆,问题解决等认知过程情况重视不足。,有效教育策略,作为教师，为学生做好榜样,有效利用同伴发挥示范作用,认知心理学的学习观,引言,怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？两三天前你所学的知识，到下星期乃至到明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知观。学习认知观认为，“学习者在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓住重点以及构建知识的意义”。,认知心理学的学习观,与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非关注简单低级的刺激,-,反应及其联系。,认知理论对学习的基本观点,学习结果,：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。,学习过程,：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程,学习规律与条件,:,注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。,格式塔学说,把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论,。,代表人物,:,苛勒、考夫卡。,关于学习的观点,:,学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。,学习是由顿悟来实现的。顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。,布鲁纳的认知发现论,布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。,（,1,）对学习实质的认识。,学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用，布鲁纳把认知结构的定义为反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。,（,2,）对学习过程的认识。,布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。,认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都是有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。,（3,）学习的最佳方式：发现学习,内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。,优点：,能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。,有助于培养学生的内在动机。,有利于培养学生发现的技巧。,有利于知识的记忆保持和提取,奥苏伯尔的认知同化论,（,1,）对学习实质的认识。,奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。,认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。,要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：,第一，学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；,第二，学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中适当观念相联系。,（,2,）对学习过程的认识。,奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。,类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。,总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。,并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。,信息加工理论,信息加工理论的基本假设,信息加工理论者认为，学习实质上是由获得信息和使用信息构成的，而人的行为是由有机体内部的信息流程决定的。,代表人物：加涅,加涅,:,学习的信息加工模型,学习阶段与教学设计,信息加工理论评价,加涅的“信息加工”学习理论，吸取了认知学习理论和联结主义学习理论之长，并吸收了系统论、信息论、控制论等现代科学技术成果，强调研究学习问题时，既要注意外部反应及外在条件，又要注意内部过程和内在条件，这对学习心理的研究起着积极作用，对指导当今的学生的学习是有实际意义的。,加涅的 “信息加工” 的学习理论启示我们，教师的教应从学生的学出发，且要落实到学生的学上；教学的手段和教学方式要有利于促进学生的学习；教师要依据学习的层次精心组织好教材；要重视教学反馈作用。,人本主义学习理论,人本主义心理学源于,20,世纪,50,年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯。,人本主义学习理论对其他理论的驳斥,精神分析心理学为不正常人的心理学,行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。,认知学习理论将儿童的大脑视为信息加工系统，所描述的学习是一种“颈部以上的学习”（重视左脑开发，忽视右脑效应），把身心劈开了，学生虽人在教室，心却在教室之外。,人本主义的学习原则,（,1,）人类具有学习的先天潜能。,（,2,）当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习；当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习。,（,3,）大多数意义学习是从做中学的。让学生直接体验到面临的实际问题，通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以从中得到切身的体会，这是促进学习的最有效方式。,（,4,）当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果。,（,5,）学习者的情感和认知都参与进去，而且由学习者自我发动的学习才能取得持久、深刻的效果。,（,6,）当学生以自我批评和自我评价为主，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性才会得到促进。,启示*,1,重视教师的“促进者”角色，构建新型师生关系。,2,关注学习的过程而非学习结果，明确教学定位。,3,强调教育与“真实问题”相关，体现教育的实践性与开放性。,4,推崇学生的自主评价，更新教育的评价方式。,鱼牛与建构主义,德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。,鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论：,理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。,建构主义学习理论,行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。,与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。,建构主义学习理论,建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。,建构主义学习理论,一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于,1966,年提出的，他创立的学派被称为,“,皮亚杰派,”,，是认知发展领域中最有影响的学派。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。主要有科恩伯格、斯滕伯格、维果斯基,(Vogotsgy),、维特洛克、乔纳生等。,建构主义的知识观,知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括,世界的法则。,建构主义的学生观,（,1,）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。,（,2,）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。,（,3,）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法,。,建构主义的师生角色定位,（,1,）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。,（,2,）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应,当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。,（,3,）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。,学习的实质,建构主义的观点,在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。,学习的实质是,学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程,。,学习的实质,建构主义的观点,学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。,建构主义学习环境四要素,情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。,协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。,交流，是协作过程中最基本的方式或环节。,意义建构，是教学过程的最终目标,。,建构学习条件之一,学习中的社会性相互作用,建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。,导师制、同伴辅导、合作学习,（,cooperative,learning,）等是当前很受研究者重视的学习形式。,建构学习条件之二,情景性,建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。,“认知学艺模型”：试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。,建构主义者的教学改革设想,（,1,）建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。,（,2,）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。,