课程开发的三种模式

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,杭州师范大学教育学院,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,杭州师范大学教育学院,*,杭州师范大学教育学院,1,第三讲 课程开发模式,杭州师范大学教育学院,2,主要内容,目标模式,过程模式,实践模式,杭州师范大学教育学院,一、课程开发：为了使课程功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，而持续不断修正和完善课程的活动与过程。,实验,编订,再编订,评价、,改进,检验,杭州师范大学教育学院,二、课程开发的三种模式,（一）目标模式：课程开发的经典模式,泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理）,学校应该达到哪些教育目标？,提供哪些经验才能达到这些目标？,怎样才能有效地组织这些教育经验？,怎样才能确定这些目标正在得到实现？,杭州师范大学教育学院,课程开发的四个任务领域,选择和界定课程目标,选择和建立适当的学习经验（课程内容）,组织学习经验（课程编排）,课程评价,泰勒的课程开发模式重视确定课程目标环节，,故而被称为课程开发的,“,目标模式,”,。,杭州师范大学教育学院,“,目标模式,”,课程开发的一般技术,1,、选择与界说目标,杭州师范大学教育学院,筛选目标的依据,教育哲学：相吻合,保留；相冲突,舍弃,学习心理学：,a.,确认自己所持的学习理论；,b.,写下这一学习理论的要素；,c.,指出每一要点对教育目标的可能含义；,d.,筛选教育目标：舍弃无法达到、不适宜于特定年龄段的、太具体的、太一般的或者与学习心理学相冲突的目标,筛选方式：集体审议,杭州师范大学教育学院,陈述目标,以有助于选择教学经验、指导教学的方式陈述,最有效的陈述方式：既指出学生要养成的行为，又言明该行为能在其中运用的生活领域和内容,能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。,能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。,学生广泛阅读印刷或非印刷的文本，建立对文本意义的理解，认识自我，,以及对美国和世界文化的理解。通过阅读，获得新的信息，满足社会和,工作的需求，同时更好的完善自我。这些文本包括虚构和非虚构类的、,古典的和当代的作品。,杭州师范大学教育学院,2,、选择和建立学习经验,一般原则,与学生经验相关联 可以使学生通过活动获得满足感,学生力所能及 经验的多元性 经验具有多重意义,实施程序,每个人提出少量的自己认为合适的学习经验,用集体审议的方法评论、批判，确定有希望进一步完善课程编制的学习经验,能够吸引学生，让他们感到值得去学,尽量能够利用小组学习的方式进行教学,能够促进学生学习经验的迁移,杭州师范大学教育学院,3,、组织学习经验,组织方式：,纵向组织：同一学习领域在不同年级的关系,横向组织：同一年级不同学习领域的关系,整合性：将不同学习领域联系起来，使学生能够把通过各科获得的看法、技能和态度统一起来,连续性：基本的概念、技能反复出现，使学生有机会连续学习；,顺序性：后继的学习内容以前面的学习内容为基础，且必须更深入、更广泛,杭州师范大学教育学院,3,、组织学习经验,组织程序：,对课程组织的总体框架取向一致的看法（课程形式）,研究每一领域内所要遵循的一般组织原则,研究低层次的课程结构（课、单元或课题结构）,制定课程方案或资源单元，为教师提供可用的教学材料,由学生与教师共同设计活动,杭州师范大学教育学院,课程评价,程序：,从行为和内容两个维度确定评价的目标（做什么 达到什么水平）,确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境,编制评价手段,解释和使用评价结果,泰勒的课程评价以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，,根据反馈信息修改活动方案，因此又被称为,“,目标评价模式,”,。,杭州师范大学教育学院,（二）,“,过程模式,”,（斯腾豪斯）,1,、对,“,目标模式,”,的批判,2,、基本观点：课程开发是一个将研究、编制和评价合而为一的连续不断的过程，这个过程集中在课堂实践中，教师是整个课程开发过程的核心人物。,知识的内在价值,学习过程的内在价值,杭州师范大学教育学院,课程内容的选择标准,允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思,能使学生起积极作用,从事观念的探究、理智使用或问题解决,涉及实在的事物,能使处不于同能力水平上的学生成功完成,在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题,杭州师范大学教育学院,课程内容的选择标准,考察社会上公民忽略的问题,具有一定的不确定性的问题（理智的,“,冒险,”,）,完善、提高、修正已有工作,运用并掌握有意义的规则、标准或学问, 有利于同伴合作、分享,与学生的主观意愿相吻合,杭州师范大学教育学院,课程评价,重视课程实施过程中的形成性结果，倾向于形成性评价和教师在课程实施过程中的诊断,在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者，而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好,教 师 即 研 究 者,杭州师范大学教育学院,施瓦布,“,实践模式,”,1,、对,“,目标模式,”,和,“,理论模式,”,的批判,2,、基本观点：课程开发开发应该聚焦于具体教育情境和课程实践中的实际需要、问题和可能性，而不是课程开发的原理和程序。,3,、开发主体：教师、学生、社区代表、家长、,课程专家、教材专家、心理学家、,社会学家等,杭州师范大学教育学院,施瓦布,“,实践模式,”,4,、主要方法：集体审议,形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案,依据解决问题的实践需求进行判断，并形成结论,通过审议形成一个学校共同体，它同时是一个参与者彼此互动、相互启发的教育过程,集体审议的重要内容在于谋求教材、教师、学生、环境四要素的相互协调和平衡,杭州师范大学教育学院,三、课程开发体制,（一）中央集权：国家层面的统一,（二）地方分析：地方教育行政负责,（三）学校自主：以学校教师为主体自主开发学校课程，即校本课程开发,杭州师范大学教育学院,（一）校本课程,（,School,based curriculum,）,由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈,“,三位一体,”,的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学校教师负责承担。,杭州师范大学教育学院,（三）校本课程的开发形式,校本课程的开发：学校自主开发自己的独特课程（狭义）,校本的课程开发 ：学校自主开发自己的独特课程,&,对国家课程进行校本化改造。 （广义）,杭州师范大学教育学院,综合实践活动：国家课程（名称、课时、内容的强制性）,研究性学习、信息技术教育、,劳动与技术教育、 社会实践和社区服务,校本课程 ：超出综合实践活动课程课时的部分课程，可归,入校本课程；校本化实施综合实践活动课程。,两者在性质上存在差异，在技术上无实质区别。,杭州师范大学教育学院,综合实践活动课程：内容指向上可纳入综合实践活动,校本课程：,学校自主、学生需要且符合课程政策,选修课、活动课、兴趣小组,杭州师范大学教育学院,教师参与的形式,校本课程的形式,个别教师参与,部分教师参与,全体教师参与,筛选已有的课程,（最低层次）,改编已有的课程,开发全新的校本课程,（最高层次）,校本课程的层次与类型,杭州师范大学教育学院,（四）需要澄清的误解,校本课程是选修课或活动课，国家课程是必修课；,校本课程开发增加了课程总负担；,校本课程开发由本校独自完成；,校本课程开发就是编写校本教材。,杭州师范大学教育学院,二、校本课程开发,外部影响（法律要求、科学研究、专业人员等）,环境分析,课程目标设置,课程组织,课程实施,课程评价,课程基础,（知识、学生、社会等）,杭州师范大学教育学院,（一）环境分析,1.,学生需求,（,1,）学生的兴趣、爱好、活动特点等；,（,2,）学生进一步发展所需要的更高层次的引导；,（,3,）学生所携带的教育资源。,发现学生的现实需要与潜在可能,杭州师范大学教育学院,2.,学校条件,（,1,）学校外部环境分析，如社会变革、社会期望、地区状况、社会教育资源等。,（,2,）学校内部环境分析，如办学条件、师资状况、办学传统、办学理念、校风等。,学校能做什么，具备哪些已有与可能资源,杭州师范大学教育学院,3.,学校发展目标,（,1,）学校近期发展所面临的急需解决的问题；,（,2,）学校发展的远景规划。,发现学校发展的现实问题与未来指向,杭州师范大学教育学院,校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，,是完全出于学校内部需要， 遵从“实践,开发,反思,改进”的“草根”模式。,需求主导模式：学生喜欢什么？,条件主导模式：学校能做什么？,目标主导模式：学校想要什么？,杭州师范大学教育学院,几点关注,1.,校本课程开发的五个支柱：,满足学生实际发展需求,发挥师生主体作用,丰富学生学习方式,考虑学校实际可能,形成和体现学校办学特色,杭州师范大学教育学院,2.,校本课程开发的影响因素,教师素养、态度,学校领导的态度和能力,校本课程的教学安排,教师对校本课程的认识水平,课程开发的经费等资源,杭州师范大学教育学院,3.,校本课程开发的最终目标,丰富师生学校生活,促进师生主动发展,形成学校办学品牌,杭州师范大学教育学院,第,3-4,章复习要点,1,、了解课程目标及其价值、形式取向,2,、确定课程目标的主要依据有哪些？,3,、课程内容的组织原则包括哪些？,4,、课程开发的概念以及三种课程开发模式的主要观点,5,、校本课程开发的价值与条件,杭州师范大学教育学院,谢谢！,