顾泠沅教授的讲座教案课件

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,#,顾泠沅教授的讲座,基本观点,1.,迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。,2.,在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？,3.,哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。,顾泠沅，世界课堂研究学会,2007,年研讨会主题演讲,第1页/共44页,课堂分析角度的,专家知能理论,第2页/共44页,1.,行动中获得知识,文献检视：,专家教师,特征研究,多数：,根据认知加工理论对专家和新手作差别比较,少数：,通过对教师工作、生活作人种学案例分析,具备与环境相互作用的实践性、情境性特征,独特的知识、效率和洞察力特征,（静态差别）,（动态差别是关键）,香港大学徐碧美提出以往研究的,缺失,：,（,1,）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式；,（,2,）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。,第3页/共44页,针对缺失得出研究结论,（,1,）,行动学习,善于在行动中获得知识，基于自,己的学习经验形成一种实践智慧；,（,2,）,引领变革,常把自己的角色理解为一个引领,变革的人；,（,3,）,自我反思,又能不断反思自己的经历，并对,自己教与学的理念提出质疑。,专家教师,专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。（徐碧美，,2003,）,第4页/共44页,教师职业生涯与知识结构变化,专家教师,经验教师,职初教师,原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）,案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）,策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,（舒尔曼、顾泠沅，,2001,）,教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越,案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读）,2.,基于案例的载体学习,第5页/共44页,2,盲区,3,隐藏区,4,未知区,我知 我不知,你知,你不知,未变化的,1,2,3,4,更加开放,更加开放,1,2,3,4,知识共享,1,2,3,4,2,4,正在公开自我,正在倾听与回应,1,2,3,4,1,开放区,1,3,乔哈里相识模型或乔哈里窗,(Joseph Luft&Havry Ingham,1984),，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。,3.,“,第三空间,”,与合作学习,第6页/共44页,教师与研究者合作学习的调查：,对乔哈里窗的修改,知,不知,我,你,教师认知发展中的知与不知，人际交往中的你与我，甚至不同地域文化中的东方与西方，他们之间都存在“第三空间”。这是知能界限的边缘或“最近发展区”，是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。,优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业发展。,a,1,=1,a,2,=2,a,3,=3,a,4,=5,a,5,=12,a,6,=68,a,7,=2280,a,n=1,=C,a,n,+2,惊人的增长速率,2,对立的两端,增生“第三空间”,第7页/共44页,二,.,行动学习的范式革新,与文化渊源,第8页/共44页,1.,行动学习,教师教育的范式革新,提高在职教育有效性的策略,同事互助指导,（,Peer Coaching,）,避免,“,萝卜,烧萝卜,”,还需专业引领,案例讨论,（,Research Lesson,）,“,教案不能复,制效果,”,还需行为跟进,从讲授先行模式改为实践先行模式,还是知行,割裂的线性思路,实践改进与教师学习融为一体的,集体活动制度，能取两种模式之所长,第9页/共44页,名师成长的必由之路,先后,120,名，,8,个典型：,“,在课堂拼搏中学会教学,”,【,案例,】,一位语文名师,“,一篇课文，三次备课,”,的原型经验,第一次备课,摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个,人见解准备方案,第二次备课,广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我,有他有，我无他有，我有他无）后修改方案,第三次备课,边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别,顺利与困难之处，课后再,“,备课,”,三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,第10页/共44页,行动学习及其实施要素,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思,1,：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思,2,：寻找设计与现实的差距,课例为载体,/,教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,第11页/共44页,首先要摆进自我,纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出,“,有余数,”,这个要点,习惯于计算准确性的训练：,3()7,，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义,表面地寻找规律，学生都说,“,不知道,”,165=31 175=32 185=33 195=34,关注自我的关键性事件：,重点放在程式化训练，忘记了对小学生,来说,“,数学就是生活,”,。,最后只能余数（,1,、,2,、,3,、,4,）与除数（,5,）比较大小，得出余数小于除数,【,案例,】,有余数的除法（,73,？）,第12页/共44页,课改理念作反思支架,关注理念的关键性事件：,运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”，,让学生真实地体验“数学化”的含义。,（学生自己得出）,第13页/共44页,操作行为作反思支架,困难,做除法要,“,拿豆子来,”,，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。,教师的创造,在实物与算式间设置一个中介,放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。,关注获得的关键性事件：,学生不会形式化，采用,“,脑中分豆子,”,，,才能解决从实物到符号的过渡。,第14页/共44页,“,分豆子,”,与布鲁纳的认知理论,实物操作 表象操作 符号操作,分豆子 脑中分豆子 算式运算,（具体）（半具体、半抽象）（抽象）,寻找规律,数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。,第15页/共44页,让学生发现,“,余数比除数小,”,师生语言互动时间分布表,第16页/共44页,师生语言互动状况及其理念与行为的改变,课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、批评或辩护权威行为，在改进课中下降为零；教师演讲、学生按老师要求表述，明显减少,教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言，也有上升,第17页/共44页,“,学而时习之，不亦说乎,?,”,2.,行动学习的中国文化渊源,论语,学而,接受学习与行动学习相须互发（习得文化）,第18页/共44页,源自反馈的学习循环（反思文化）,反馈作为适应技巧：调节学、教行为,教学相长（,礼记,学记,）,自强回路,第19页/共44页,“,知行合一,”,的中国认识论根源（知行关系文化）,宋代朱熹解释的,“,格物致知,”,，以真实的观察为基础，强调积累的经验知识的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的发展。,明代王阳明创立,“,知行合一,”,心学体系，他另辟蹊径，深入到人的内心刨根问底，倡导,“,悟性自足,”,，呼唤发挥人的主体精神。在过去,150,到,200,年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长,“,三个关注,”,的特征富有规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别深奥和重要的部分。,（,Ruth Hayhoe,2004,）,第20页/共44页,3.,结论：行动研究与行动学习的,本质区分,默会知识论,行动研究作为一种研究方法，对教师行为的改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。,行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景。,第21页/共44页,三,.,学科教学知识的缺失,与教学浅薄问题,第22页/共44页,学科知识,一般教学知识,课程知识,学科教学知识（,Pedagogical Content Knowledge,，简称,PCK,）,学习者及其特点的知识,教育情境知识,关于教育的目标、目的和价值以及,它们的哲学和历史背景的知识,Veal,和,Makinster,建构了一个金字塔模型,PCK,位于塔尖,是多方面整合的结果,学科教学知识（,P.L.Grossman,作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。,2.,教师专业知识分析框架,1.,教师走向专业成功的三大支柱,专业技能、专业知识、专业态度,第23页/共44页,3.,关于,PCK,的解析,学科教学的统领性观念,【,学科内容的知识,】,中小学一门学科的内容、方法和性质的知识,【,教学目的的知识,】,在不同年级水平上最有学习价值的知识,特定知识内容的学与教,【,学生理解的知识,】,学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率,的奥秘）,【,内容组织的知识,】,特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向,联系的知识,【,教学策略的知识,】,特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样,例、活动、类比、解释等）,【,效果反馈的知识,】,学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的,知识,（参考,Grossman,Schoenfeld&Lee 2005,）,第24页/共44页,【,案例,】,一堂科学探究课：“水能爬高吗？”,学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。,玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中,用放大镜观察,“,能爬高,”,物品的共同特征,观察与分类：,科学探究的第一步，分成,“,能爬高,”,、,“,不能爬高,”,两类,找原因：,“,小孔,”,、,“,缝隙,”,，这就是,“,毛细现象,”,第25页/共44页,有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？,有发现：,简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线,解释生活中、自然界中的毛细现象,会应用：,酒精灯的芯，月季花的颈,第26页/共44页,统领性观念,观察与分类,假设与实验,特定内容教学（理解与误解）,(a+b),2,=a,2,+2ab+b,2,(a+b),2,=a,2,+b,2,a,b,b,a,a,2,b,2,毛细现象,“,水能爬高吗？,”,教学策略：儿童真实的探究,（误解）,（理解）,第27页/共44页,四,.,课堂技术分析与,整体研究的问题,第28页/共44页,1.,课堂分析简史,从工程式研究,到文化生态的整体研究,上世纪,60,年代,教师条件,学生结果,大样本相关统计,（如美国考尔曼报告）,上世纪,60,80,年代,课堂过程观察,学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等,上世纪,80,年代以后,课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境,黑箱统计、混合处理，