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,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2020/12/11,第四讲,第二语言习得理论概述,2020/12/11,1,第四讲 第二语言习得理,第一节 对比分析,第二节 偏误分析,第三节 中介语及其变异,第四节 二语习得的自然发展途径,第五节 输入与互动,第六节 学习者个体差异,第七节 学习者的策略,第八节 语言普遍性假说,2020/12/11,2,第一节 对比分析 2020/12/112,第一节 对比分析,1. 行为主义学习理论,2. 对比分析的内容,3. 对比分析遭遇的批评,4. 对比分析的发展,5. 汉外对比分析,2020/12/11,3,第一节 对比分析1. 行为主义学习理论2020/12/11,第一节 对比分析,第一语言对第二语言习得存在影响，影响在多个层面发生，最明显的是语音。,二语习得被普遍描绘成克服一语影响、逐步用目的语特征取代一语特征、并大致接近操母语者言语的过程。,对比分析古已有之，但作为一种跟理论密切结合的系统方法论，则是上个世纪中。,2020/12/11,4,第一节 对比分析第一语言对第二语言习得存在影响，影响在多个,1.行为主义学习理论,1950年代，语言学习理论还没有从一般学习理论中分化出来，有关语言学习的讨论基本上在行为主义心理学主导下进行。,“,习惯,”和“,偏误,”是两个重要概念。,2020/12/11,5,1.行为主义学习理论2020/12/115,习惯,（habit）,行为主义心理学通过观察特定刺激下的反应解释人的行为。刺激不同，反应不同。反应可能是偶然、杂乱的，也可能是规则的。特定刺激诱发的特定反应形成某种习惯。,习惯有两个特征：,一是，可观察性(observable)。,心理学探索的真实基础仅存活于可触摸的物体和可观察的行为中。而所谓内在心理过程并不存在。,二是，自动化(automatic)。,即，习惯是无意识地表现出来。环境变化了，引发习惯形成的刺激消失了，习惯才可能消除。,2020/12/11,6,习惯（habit） 行为主义心理学通过观察特定刺激下的反应解,习惯如何形成的，有多种解释：,Watson的古典行为主义认为，刺激诱发（elicit）反应。刺激的发生达到足量的频率，反应就形成惯例并转化为无意识行为。,Skinner的中期行为主义理论认为，反应比刺激重要。反应发生后，若有一个特定行为强化它，就可能促进习惯的形成。,学习一种习惯，可以通过模仿(imitation)或强化(reinforcement),（根据学习者反应的适当与否给以奖励或惩罚，直到只发生适当反应为止）。,2020/12/11,7,习惯如何形成的，有多种解释：2020/12/117,习惯形成理论可用于语言学习。在一语习得中，儿童模仿成人话语，努力使用语言，并获得相应的奖励或指正；并借此建构型式和习惯的知识，进而构成了他们所学的语言。二语习得类似。,刺激反应联系构成了第二语言习惯，,模仿和强化是重要手段。,在成功的语言学习中，学习任务被分解成一定数量的刺激反应链环，系统地进行操练，,一个特定时间里只掌握一个小任务。,2020/12/11,8,习惯形成理论可用于语言学习。在一语习得中，儿童模仿成人话语，,偏误 (errors),据行为主义学习理论，旧习惯会对学习新习惯产生干扰(interference)。干扰来源于顺抑制(proactive ihibition )。,顺抑制：指先前的学习妨碍或抑制新知识的学习。,当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第一语言的,认知机制迁移,到第二语言中，就会在使用第二语言时出现,偏误,。,操英语者受英语句子状语在后的影响，使用第二语言汉语时会说：“我去了学校昨天。”学习第二语言时，必须克服类似的顺抑制。,2020/12/11,9,偏误 (errors) 据行为主义学习理论，旧习惯会对学习新,并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。如一些简单动词谓语句，汉语和英语相同：我学习法语。I study French. 在类似情况下，可以把第一语言中的形式转移到第二语言中。学习只是发现两种语言中相同的实现手段。学习者不需要克服顺抑制。,语言迁移(transfer)一定会发生。一语和二语间的区别会产生顺抑制，出现负迁移，并导致偏误。一语和二语相同时会产生正迁移，不仅不出现偏误，还会促进学习。,不少人认为，若偏误受到容忍，就会演化为习惯。一般都认为偏误可以避免。于是开始尝试预测偏误的产生。通过对比学习者的母语和目的语，认定二者区别，用于预测偏误可能出现的范围。并在这些地方进行适当的课堂练习，使学习者克服第一语言的负迁移。,2020/12/11,10,并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。如一些简单动词谓,2. 对比分析的内容,对比分析假说是为第二语言教学服务的。创始人之一Lado(1957)说：,教师对学生母语和外语进行对比，就可以知道学习困难所在，就可以有针对性地实施教学。,2020/12/11,11,2. 对比分析的内容对比分析假说是为第二语言教学服务的。创始,对比分析与心理学,“对比分析假说”(Contractive Analysis Hypothesis)的心理学基础是行为主义学习理论。,假说有两派：强硬派和温和派。,强硬派宣称：第二语言中所有偏误都可以通过认定目的语和学生第一语言的区别来预测。,温和派认为，并非所有偏误都源于干扰。对比分析需要跟偏误分析共同进行。首先，真实的偏误必须通过分析学习者的语言来认定。其次，对比分析可以用于证实哪些偏误是由一语和二语的区别引发的。,2020/12/11,12,对比分析与心理学 “对比分析假说”(Contractive,其实，对比分析的心理学部分应该研究干扰产生的条件。即，考察一语二语的区别何时导致负迁移产生偏误，何时不导致负迁移产生偏误。,光根据一语和二语的语言区别来预测和解释偏误是否产生是很难的。,心理学的解释能帮助我们确定干扰是否发生、何时发生的非语言学变量到底是什么。,2020/12/11,13,其实，对比分析的心理学部分应该研究干扰产生的条件。即，考察一,一个可能的变量是二语习得环境。,干扰在自然的二语习得中并不是主要因素；因为学习者广泛、密集地接触目的语。,但在学校教学中，学习者总是在课间使用一语，强化顺抑制，使干扰大量出现。,另一个变量是学习者的学习阶段。,Taylor的研究证明，初级和中级阶段的学生会出现大量干扰。,前者主要源于负迁移，后者主要源于目的语的规则泛化。,2020/12/11,14,一个可能的变量是二语习得环境。2020/12/1114,对比分析与语言学,对比分析的语言学基础是结构主义语言学。,它强调对一种语言进行细致描述。,描述的基础是组成句式的不同范畴。,范畴由形式项定义，由归纳法建立。,在对比分析中，语言差异受到强调。,2020/12/11,15,对比分析与语言学 对比分析的语言学基础是结构主义语言学。20,多数对比研究基于语言表层的结构特征。对比程序如下：,描写,(description)：,即两种语言的形式描述；,选择,(selection)：,为对比而选择出一些项目，它们可能是完整的子系统，或是通过偏误分析得出的语言学习有难度的范围；,对比,(comparison)：,差异点和共同点的认定；,预测,(prediction)：,认定可能引发偏误的语言点。,2020/12/11,16,多数对比研究基于语言表层的结构特征。对比程序如下：2020/,“对比”中的异同存在“等级”(degrees)。Ellis(1985)对等级的描述如下：,第一语言和第二语言的某个语言点没有差异。,如法语的缩略形式jai 和英语的缩略形式 Ive 对应。,第一语言的两个语言项等于第二语言的一个语言项。,如英语作为第二语言，德语中的kennen 和wissen 对应于或并入英语的 know。,第一语言中的某个语言项在第二语言中不存在。,如德语中从句的语序跟主句不同，但在英语中两种句式的语序一样。,第一语言中的某个语言项在第二语言中的等值项有不同的分布。,如，在许多非洲语言中，ng出现在词首，但在英语中，它只出现在词中或词尾（如，si,ng,er 和thi,ng,）。,第一语言的语言项和第二语言没有相似之处。,如在西班牙语中，否定词在动词之前（No se），而英语中，否定词在动词之后（I dont know）；此外，英语否定式要用助动词系统，而西班牙语不用。,第一语言中一个语言项，在第二语言中有两个或多个语言项与之对应。,当法语是第二语言时，英语中的 the 分化为法语的 le 和la。,2020/12/11,17,“对比”中的异同存在“等级”(degrees)。Ellis(,A = A,A (1+2) = A(1),A (1) = A(0),A A,A A,A (1) = A(1+2 +),2020/12/11,18,A = A2020/12/1118,难度等级模式,0级：相同，正迁移,1级：一语中分，二语中合,2级：一语中有，二语中无，要避免使用,3级：有对应，但分布和使用有差异,4级：二语中有，一语中无,5级：一语中合，二语中分为两个或两个以,上项目,2020/12/11,19,难度等级模式0级：相同，正迁移2020/12/1119,在汉语第二语言习得中，这6种差异等级也存在。,第1）如英语的辅音s和汉语的辅音s一样；汉语的“家庭”、“研究”跟韩语基本对应。,第2）在有标志被动句中，越南语常用介词有两个：duoc, bi, 分别表示如意行为和不如意行为；汉语普通话常用介词只有一个“被”，没有如意不如意之分。,第3）如英语中的定冠词，韩语中的敬词，泰语对话中表说话人性别的成分，汉语普通话中都没有。,第4）越南语和汉语的疑问代词，分布大部分相同；小部分有区别，如定语位置不同：这是词典,谁,？（越南语）这是,谁,的词典？（汉语）。,第5）汉语中的个体量词（一,棵,树、两,盏,灯），形容词中的重叠式，在许多语言中没有。,第6）英语的 or，在汉语中大致对应于“或者”和“还是”。,2020/12/11,20,在汉语第二语言习得中，这6种差异等级也存在。2020/12/,有学者认为，这些语言差异可以跟学习困难联系起来，列出“困难等级”(hierarchy of difficulty)。构成的困难等级从零级逐步升到最高级。,但这种观点仅基于语言差异等级相当于学习难度等级的观点，虽然有一定的道理，但没有实践研究支持，也没有心理学理论的支撑。,2020/12/11,21,有学者认为，这些语言差异可以跟学习困难联系起来，列出“困难等,3.对比分析遭遇的批评,1960年代以来，对比分析假说在发展中受到不少批评。主要来自3方面。,非干扰性偏误的事实,理论批评,来自实践的批评,2020/12/11,22,3.对比分析遭遇的批评1960年代以来，对比分析假说在发展,非干扰性偏误的事实,越来越多的事实证明，有许多偏误并不是母语负迁移引起的。,如母语汉语的英语二语习得者将child的复数形式说成childs，是由student：students类推而来的，跟母语无关。这类偏误可称为“非对比性偏误”或“非干扰性偏误”。,Brooks曾概括出引发学习者偏误的4种原因：,1）学习者不了解结构类型，因此出现随机性偏误。,2）正确的模式没有得到足够的练习。,3）由一语引起的误解。,4）学生遵循一般规则，但这一规则不适用某一特殊情,况。,只有3）是由母语干扰造成的，其余3类原因引发的偏误都是非干扰性的。也就是说，只研究干扰性偏误的对比分析，对外语教学的作用不象以前说的那么大。,2020/12/11,23,非干扰性偏误的事实 越来越多的事实证明，有许多偏误并不是母语,理论批评,Chomsky认为，Skinner对动物行为所做的实验不能证明人类在自然环境里的语言学习。“刺激”和“反应”这类术语在用于语言学习时没有多大作用，没有说明引起说话者反应的刺激到底是什么。“模仿”和“强化”不能真实反映语言创造性。父母很少纠正孩子的形式偏误，很少对正确表达给以奖励。若孩子仅模仿听到的句子，就不能学会新习惯。,“差异”等同于“困难”的观点也受到质疑。“差异”是语言学概念，“困难”却是心理学概念。因此，学习难度的级别不能只由两种语言系统的差异等级来推定。“困难”也不等于“偏误”。对比分析预测出学习难点，并不一定产生偏误。事实上，偏误产生的原因之一，可能是它们包含了容易学习的形式。,2020/12/11,24,理论批评 Chomsky认为，Skinner对动物行为所做,此外，对比分析没有等值翻译的理论基础，语言学根基也不牢固。它通常只比较成对的可翻译句，不管交际功能。真正等值的句子，不但应有相似的结构，而应有相似的交际功能。如法语的“si+条件从句”可表达几个功能：假设，要求，建议；英语的“if+条件从句”只有头一个功能。英语的,A or B,可以用于疑问句和非疑问句，汉语的“A或者B”只能用于非疑问句。满意的对比分析不但要进行形式、语义对比，还要进行语用的对比。,最后，语境和情景的变化会使学习者语言显示出不同特点。对比分析应将这类可变性纳入其研究范围，对偏误可能发生的非语言学语境和语言学语境进行预测。,2020/12/11,25,此外，对比分析没有等值翻译的理论基础，语言学根基也不牢固。它,来自实践的批评,实践证明，对比分析作出的一些预测（如学习难点，可能出现偏误的地方）是表面化的，低于教师从教学实践中总结出并得到证实的预测。,2020/12/11,26,来自实践的批评 实践证明，对比分析作出的一些预测（如学习难点,4.对比分析的发展,随着研究的深入，语言迁移的本质得到重新考察，以便更为精确地解释干扰出现的条件和被运用的一语知识类型。在认知框架中第一语言的作用得到重新认识。新框架的关键概念是,“策略”,。对比分析在3方面有了明显发展。,回避,相似等级,干扰是学习者的策略,2020/12/11,27,4.对比分析的发展随着研究的深入，语言迁移的本质得到重新考察,回避,Schachter（1974）调查了不同背景的成人对关系复句的习得。发现汉语和日语没有类似英语的关系复句，但操汉语者和操日语者在生成英语关系复句时，很少偏误；,波斯尼亚语和阿拉伯语的关系复句跟英语相似，但操这些语言的人生成英语关系复句时，偏误比中国人日本人多得多。,表面看，这一事实跟对比分析假说相反。但Schachter观察到，在最应该使用关系复句时，中国和日本学习者较少尝试使用这种句式。也就是说，他们回避使用关系复句。,Bertkau的调查则发现，日本学生在理解关系复句时比西班牙学生的分数要低，常常出现理解性(comprehension)偏误。,2020/12/11,28,回避 Schachter（1974）调查了不同背景的成人对关,在印欧语系中，很少有跟汉语“把”字句对应的句式。按传统对比分析，学习难度应该比较高。但学习统计显示，母语为印欧语系的汉语学习者生成的“把”字句偏误也不很多，,主要原因是他们极力回避该句式的使用，,使用“把”字句的频率比本族人低得多。,以上情况说明，在生成和理解第二语言时，第一语言的影响的确很大，但不一定都引起偏误。,在预测偏误上，对比分析的作用可能不那么大，但它可以成功预测理解性偏误和结构“回避”(avoidance)的出现。,2020/12/11,29,在印欧语系中，很少有跟汉语“把”字句对应的句式。按传统对比分,相似等级,对比分析认为，语言差异越大，学习困难越大，偏误越多。,但事实并不一定如此。Lee说，他学习汉语很少出现来源于母语英语的干扰，因为这两种语言的结构相差太大。,事实上，干扰更可能出现于两种语言间存在“决定性相似度（a crucial similarity measure）的时候。Jackson（1981）对比了英语和旁遮普语后发现，假如差别是明显的（如涉及介词的位置或句子中的动词），偏误通常不出现。,当两种语言的等值项或等值结构之间存在一些相似点和一些差异（如在含有of的所属结构中）时，偏误就会出现。,第一语言的干扰往往出现在某个特定语境里。,二语习得研究的任务之一就是准确、详细地说明，什么构成“关键相似度”，以更准确地预测、解释干扰发生的时间。,这就需要综合心理学因素和语言学因素。发展中的对比分析尝试做这方面的研究。,2020/12/11,30,相似等级 对比分析认为，语言差异越大，学习困难越大，偏误越多,干扰是学习者的策略,如果把二语习得作为学习者的主动行为，就会将储存二语资料和使用已经储存的知识看作学习者的策略。,“策略”是对语言学习和运用进行认知考察的一部分。干扰和策略的观点并不矛盾。学习者的第一语言知识可作为生成程序中一部分输入物发挥作用。,Coder (1978b) 简单描绘了“干扰”可能重塑为学习者“策略”的方式。他提出，当一语跟二语相似时，第一语言可以用于学习第二语言的发展，促使学习者更快地沿着“普遍现象”的路径前进。“干扰性”偏误并非源于负迁移，而是源于“借用”。当学习者缺乏目的语资源而遇到交际困难时，往往借助第一语言来补偿。,2020/12/11,31,干扰是学习者的策略 如果把二语习得作为学习者的主动行为，就会,Coder提议将“干扰”的概念重构为“调解”（intercession）。前者是学习的一个特征，后者是交际的一个策略。Krashen (1981)认为，学习者没有足够的目的语知识达到目的时，可以用第一语言来开始话语。他们都把一语看作资源，学习者可以用它克服二语的限制。,“策略”的存在源于已经输入的处于存活状态的知识。一语知识只是这些知识中的一种。二语习得认知观不排斥一语的作用。确切地说，一语的使用是普通心理过程的一种表现依赖旧知识运用新知识。“调解”观把学习者当做二语习得的积极贡献者来考察。,2020/12/11,32,Coder提议将“干扰”的概念重构为“调解”（interce,5.汉外对比分析,汉外对比有宏观微观两类。前者如：吕叔湘（1977）以丰富的语料、结合留学生学习，对汉英语法进行了对比。王还（1986）论述了汉外语法对比的3个问题：语法概念和思维概念的区别，相同语法术语在不同语言中的不同内容，同类词在不同语言中的不同功能。,微观可细分小类。一类跟汉语第二语言习得密切相关；另一类本身没有研究二语习得，但成果可以服务于二语习得研究。,2020/12/11,33,5.汉外对比分析汉外对比有宏观微观两类。前者如：吕叔湘（19,赵世开、沈家煊（1984）从英汉、汉英对译的材料中统计出1364个带“了”的句子，发现跟英语一般过去时和完成体互译的“了”分别为715句和313句，占总数的75%。赵立江（1996）借鉴这一成果，对母语英语的留学生习得“了”的情况进行了个案追踪研究，发现学习者在初、中阶段的学习中基本上将“了”跟英语的一般过去时和完成体等同起来；这种母语干扰既表现在偏误上，如凡是过去发生的都用“了”（*我很早就打算了来中国/*我是上星期回来了）；也表现在对“了”的回避上，如表示将来前一个动作的完成态时，避免用“了”（明天我们吃饭,以后,再,谈吧/这个周末我想做,完,作业再去你家）。,2020/12/11,34,赵世开、沈家煊（1984）从英汉、汉英对译的材料中统计出13,张世涛（1995）从义项对应与否、及物不及物、兼类、双音节趋势、动词与动补组合等5个方面对汉英词语进行对比，并结合汉语二语教学实践，分析了母语英语学习者汉语偏误（如“*我破了杯子”）的来源。金珍我（2002）对汉语、韩语的量词进行了系统的对比研究，发现它们的相同之处很多，不同之处也不少。如，韩语数量组合常放在名词之后；韩语量词跟汉语量词有时是一对多的关系（“一根香烟、一辆车、一台机器”中的量词韩语都是dae）。这些无疑会对韩国人学习汉语造成干扰。,不少偏误分析的研究也都使用对比分析法。如肖奚强（2002）分析了韩国学生的语法偏误，指出其中部分是受母语影响产生的，如“*我,三年,学习汉语了”，因韩语无补语，时点、时段用状语表达。,2020/12/11,35,张世涛（1995）从义项对应与否、及物不及物、兼类、双音节趋,第二节 偏误分析,传统的偏误分析是跟对比分析联在一起的，只是服务于教学。如，通过偏误分析来排列教学顺序，弥补教材的不足等。做法是收集常见错误并进行分类，但没有心理学理论的指导。随着学习研究的深入，,人们发现偏误不仅跟母语干扰有关，还跟目的语规则泛化相连。,它还成为中介语研究、习得顺序研究中重要的组成部分。,1. 偏误分析的步骤及作用,2. 偏误类别,3. 汉语二语习得中的偏误分析,2020/12/11,36,第二节 偏误分析传统的偏误分析是跟对比分析联在一起的，只是,偏误分析,要区分偏误（errors)和失误(mistake,lapse),要能辨识显性偏误（句子偏误）和隐性偏误（话语偏误）,对学生常犯错误有一定了解,语际偏误：,母语干扰,语内偏误：,发展性偏误（过度概括、忽视规则局,限性、规则不完全、形成错误概念）,认知偏误：,语言本身有自然度，有些很清晰，有,些比较模糊，难以理解,2020/12/11,37,偏误分析要区分偏误（errors)和失误(mistake,l,1.偏误分析的步骤及作用,Corder（1974）曾详细描,述了偏误分析的几个步骤：,语料选择,偏误识辨,偏误分类,偏误解释,偏误评估,2020/12/11,38,1.偏误分析的步骤及作用Corder（1974）曾详细描20,语料选择,要考虑样本的大小、类别（如口语还是书面语，随意语体还是谨慎语体）、和一致性（学习者年龄、母语、学习阶段）。,2020/12/11,39,语料选择 要考虑样本的大小、类别（如口语还是书面语，随意语体,偏误识辨,需要区分“失误”（lapse）和“偏误”（error）；后者是缺乏语言能力造成的，前者是有能力但一时疏忽引起的。,还要区分“显性异常”（overtly idiosyncratic）和“隐性异常”（covertly idiosyncratic）；前者在形式上不符和句法规则，后者单从句子看没有语法毛病，但放在上下文里就有问题了。其实，将前者称为“句子偏误”，后者称为“话语偏误”，可能更明确一些。,2020/12/11,40,偏误识辨 需要区分“失误”（lapse）和“偏误”（erro,偏误分类,主要是形式上的分类，包括对每一类偏误进行规则描述。,偏误解释,主要是解释偏误产生的心理原因。,2020/12/11,41,偏误分类 2020/12/1141,偏误评估,评价每一个偏误对教学影响的严重程度，并制定相应的教学措施。如果只研究第二语言习得，可以不进行偏误评估。,2020/12/11,42,偏误评估 评价每一个偏误对教学影响的严重程度，并制定相应的教,关于偏误分析的作用，有几个问题值得思考：第一，偏误分析如何能真正促进第二语言教学？,第二，偏误分析对学习者经历的发展顺序（中介语连续体）有什么启示？,第三，偏误分析要列出各类偏误的清单，为中介语研究提供有用的信息。,但是，这些信息是远远不足的。只分析偏误，很容易产生误导。要了解第二语言的习得顺序，需分析所有语料，包括正确的句子和有偏误的句子。只有这样，才能看出习得的轨迹。如特指问句的习得阶段可以描述为：,2020/12/11,43,关于偏误分析的作用，有几个问题值得思考：第一，偏误分析如何能,A Whats he doing?,B What he is doing?,C What is he doing?,D Whats he doing?,2020/12/11,44,A Whats he doing?2020/12/114,一个学习者说出A句，不等于他已经掌握了特指问句。他可能只是把Whats当作一个语块来习得，不知道它是what和 is的缩写形式。,后来他可能说出B句。这并不代表学生的退步，而可能是一种进步，说明他开始将what和 is分开。,下一步，他就可以造出C句，并进而说出D句。,其中B是习得过程中不可缺少的。,D不是A的简单重复，而是高层次的循环。,只分析偏误，就看不出学习者的类似习得过程。,偏误分析用于中介语发展各阶段。不仅为了预防偏误，而且把偏误当成一个指南，来研究语言学习过程的内在运作。,2020/12/11,45,一个学习者说出A句，不等于他已经掌握了特指问句。他可能只是把,2. 偏误类别,语际偏误,（interlingual error）,语内偏误,(intralingual error),认知偏误,（cognitive error）,2020/12/11,46,2. 偏误类别语际偏误（interlingual error,语际偏误（interlingual error）,语际偏误就是由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”，是对比分析的重要内容。有关分析方法在第一节里已经详细讨论过。,语内偏误,(intralingual error),语内偏误指第一语言内部的发展偏误，又称“发展性偏误”。发生在某一目的语的此类偏误，不但第二语言习得者会出现，第一语言习得者也会出现。,例如，英语习得者说出“He is comes.”，可能因为他将“He is coming”和“He comes”混在一起。,汉语习得者说出“*他离开了他家，他国家，”。“他国家”中“的”的缺位，显然是由前面的名词短语类推而来的。,2020/12/11,47,语际偏误（interlingual error）2020/1,Dulay 和 Burt(1973,1974)根据偏误的心理学来源，确定了偏误的4种类型：,类似干扰的偏误,。,反映了学习者本族语的结构，但在目,的语第一语言习得语料中没有发现。,第一语言发展中的偏误,。,不反映学习者本族语的结构，,但在目的语第一语言习得语料中可以发现。,模糊性偏误,。,很难判定是类似干扰的偏误还是第一语言,发展中的偏误。,特殊偏误,。,没有反映学习者第一语言的结构，也没有在,目的语第一语言习得语料中出现。,其中第2）条就是发展性偏误。一般认为，语际偏误在,初级阶段比较多，语内偏误在中高级阶段比较多。,2020/12/11,48,Dulay 和 Burt(1973,1974)根据偏误的心理,从心理学角度出发，Richards（1974）提出与发展性（语内）偏误相关的4个学习策略，其实就是解释了此类偏误的4个原因。,过度概括,(overgeneralization),忽视规则的局限性,(ignorance of rule restrictions),规则不完全,(incomplete application of rules),形成错误概念,(false concepts hypothesized),2020/12/11,49,从心理学角度出发，Richards（1974）提出与发展性（,过度概括,(overgeneralization),当语言项目对学习者来说没有明显对照时产生的一种策略。如表示过去时的-ed常跟类似yesterday的词汇共同出现，学习者以为过去时是由这类词汇表示，而不是由-ed表示。有的学习者学习第三人称单数当主语时一般现在时动词后加s，但不知道使用助动词时不用这样，结果造出 He can sings的句子。外国人学汉语，先学程度副词“不太”和“不大” （不大/不太干净），以为这两个词完全一样，“不太”也能像“不大”一样当频度副词，造出“*不太吃肉”的句子。,2020/12/11,50,过度概括(overgeneralization) 当语言项目,忽视规则的局限性,(ignorance of rule restrictions),有些英语二语习得者以为ask跟say的语法一样，结果类推出右边的偏误：He said to me.,*He asked to me. 有的汉语二语习得者以为“很”在任何时候都能修饰形容词，结果生成出偏误：他很高,*,他比我很高。,2020/12/11,51,忽视规则的局限性 (ignorance of rule re,规则不完全,(incomplete application of rules),有的英语二语习得者不知道特指问句当宾语时不用倒装，类推出右边的偏误：Where is he?,I dont know where is he? 有的汉语二语习得者未掌握是非问句不能在否定动词后当宾语的规则，出现后边的偏误：他在家吗？,*我不知道他在家吗。,2020/12/11,52,规则不完全(incomplete application o,形成错误概念,(false concepts hypothesized),该类原因引起的偏误如：*I am too tired that I cannot work. / *He is speaks French.*不管他很努力，还是发不准这个音。/ *我见面他。,2020/12/11,53,形成错误概念 (false concepts hypothe,认知偏误,（cognitive error）,此类偏误指因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。,如在习得否定式时的一般顺序是：,先出“否定词+表述”；,再出“否定词+动词”；,然后才可能出现某些语言（如英语）中的“助动词+否定词+动词”。,如果这种发展顺序中的任何一环跟目的语规则不符合，就出现了偏误。,2020/12/11,54,认知偏误 （cognitive error） 此类偏误指因人,这里有必要先讨论一下“自然度”（naturalness）因素。,Hatch(1983a)提出这一概念，认为自然度是二语习得的决定因素。,如，第二语言中的一个特征对学习者来说是否突出，一个已知形式与其意义之间的关系是否清晰。,这些因素是独立于第一语言的，但可能引起学习困难。,Hatch认为，在语音学和词汇学领域里，自然度因素和干扰同时起作用，偏误的原因常常难以确定。,在句法和话语领域里，自然度因素起主导作用。,2020/12/11,55,这里有必要先讨论一下“自然度”（naturalness）因素,Cazden 等(1975)发现西班牙学生习得英语时，都沿着相同的发展途径习得否定式。,头一个否定式由“no+V”构成。,表面看是一语干扰的例证，因为西班牙语有类似句式。但“no+V”格式还出现于英语一语习得中，还出现于母语没有这种句式的二语习得中。,因此，这种现象更可能是习得过程中由“自然度”因素引起的一个发展特征。,2020/12/11,56,Cazden 等(1975)发现西班牙学生习得英语时，都沿着,我们在教学中发现，母语无声调的学生，不论母语有什么不同，对声调输出的习得掌握顺序大致都是：第一声 第四声 第二声 第三声。,在母语习得的调查也发现，汉族幼儿生成声调的大致顺序也如此。,这说明对任何学习者来说，都是第一声最容易，第四声次之，第二声又次之，第三声最难。,原因就是声调习得中的自然度在起作用，即：发第一声时，声带松紧度无变化，最容易；发第四声时，声带由紧到松，较难；发第二声时，声带由松到紧，更难；发第三声时，声带先有紧到松，再由松到紧，最难。,2020/12/11,57,我们在教学中发现，母语无声调的学生，不论母语有什么不同，对声,考虑到自然度，二语习得可能涉及3套因素：,1）普遍因素，即，涉及组织自然语言普遍方式的因素；,2）学习者第一语言特有的因素；,3）第二语言特有的因素。,研究二言习得，要考察、认定习得不同语言项目时上述3种因素之间的关系。,2020/12/11,58,考虑到自然度，二语习得可能涉及3套因素：2020/12/11,3. 汉语二语习得中的偏误分析,汉语偏误分析，开始大多从语言结构角度给偏误分类，较常见的是句法偏误分析，如佟慧君（1986）编的外国人学汉语病句分析。,1980年代中期，鲁健骥（1984）用中介语理论方法对外国人汉语语音偏误进行考察，分析了偏误的3个原因：,母语负迁移（英语学生把汉语不送气清塞音b d g读成浊塞音），目的语知识负迁移（将连续几个上声都读成全上声），训练问题（对双音节多音节词轻重音的指导不够）。,此后，他发表了一系列文章，对外国人学汉语时的词汇偏误、语法偏误、语用偏误进行了全面考察。,2020/12/11,59,3. 汉语二语习得中的偏误分析汉语偏误分析，开始大多从语言结,陈绂（2001）对日本学生书写的汉字偏误进行考察，指出3种类型：误将日语汉字当作汉语汉字，7.9%；别字，53.3%；错字（非汉字），38.8%。并分析对书写汉字偏误的主要原因汉字认知上的障碍进行了较为详细的分析。肖奚强（2002）的研究指出，外国学生的汉字偏误可分为部件的改换、部件的增加和减损、部件的变形与变位等3类，并从类推、同化、上下文等方面考察了偏误产生的原因。,2020/12/11,60,陈绂（2001）对日本学生书写的汉字偏误进行考察，指出3种类,田善继（1996）对无法用母语迁移解释的非对比性偏误进行了考察，将它们分为替代（从,早上到晚上,地工作）、类推（我的错误比你的,多得很,）、回避（代表团在机场受,到,热烈欢迎）、简化（他丢了眼镜，连眼前的东西也,没看见,看不见,），诱发（他离开了他家，,他国家,）等5类。,2020/12/11,61,田善继（1996）对无法用母语迁移解释的非对比性偏误进行了考,基于语料库的研究如陈小荷（1996）对跟“也”相关的偏误分析。通过统计对比发现，留学生“也”的使用频率比本族人要高0.1%, 显示出留学生用“也”有较多的误代、滥用。相关偏误4类：,（1）主语前；,（2）跟其他状语错位；,（3）在周遍性词语中间；,（4）误代和滥用。,第（4）类果真比例最多。,2020/12/11,62,基于语料库的研究如陈小荷（1996）对跟“也”相关的偏误分析,不少学校开设了面向留学生的语法偏误分析课。,李大忠（1996）出版了专门的语法偏误分析课教材外国人学习汉语的语法偏误分析。,周小兵（1996）对留学生偏误分析课的作用、语法偏误的形式类别（语序、搭配、缺位、误加、混用、杂糅）和原因（母语负迁移、目的语规则泛化、使用回避策略）进行了论述。,2020/12/11,63,不少学校开设了面向留学生的语法偏误分析课。2020/12/1,第三节 中介语及其变异,偏误分析只是研究从目的语规则来看属于偏误的部分，既没有考察习得者的语言全貌（系统）和发展过程，也没有全面考察二语习得的环境因素。中介语研究在这两方面比偏误分析进了一大步。,1. 中介语,2. 中介语的变异,3. 中介语变异与二语习得研究,4. 对汉语二语习得的中介语研究,2020/12/11,64,第三节 中介语及其变异偏误分析只是研究从目的语规则来看属于,1. 中介语,中介语（interlanguage）的概念是：学习者在二语习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目的语的一种语言知识系统。它是逐步接近目的语的一种发展阶段。,中介语的概念是Selinker(塞林格)于1972年提出来的。,它是学习者在某个发展阶段建构的语言系统；是一系列相交的语言系统，形成学习者的内置大纲（“中介语连续体”）。在Selinker之前，有人用“接近系统”、“个性化语言”、“过渡能力”等术语探讨这一语言系统。,2020/12/11,65,1. 中介语中介语（interlanguage）的概念是：学,Corder（1978）提到两种中介语连续体：,1、重构型连续体（restructuring continuum），学习者逐渐用目的语规则替代母语规则。,2、重建型连续体（recreation continuum），学习者以习得母语方式逐渐创建出目的语系统。有关中介语的连续体，需要实验性研究来证实。而实验证明，中介语连续体是一种创造型构建（creative construction）。（详见第四节）,2020/12/11,66,Corder（1978）提到两种中介语连续体：2020/12,Selinker提出中介语中运作的5个程序：,语言迁移；,目的语规则过度概括；,训练迁移；,二语学习的策略；,二语交际的策略。,学习者通过这些程序尽力内化目的语系统。通常把学习内容分解成可操纵的几个小部分，以减轻学习负担。,Widdowson(1975)把这些程序称为“简化”（simplification），即，无法应付目的语的复杂系统，只能在不同的时间里逐个验证。,2020/12/11,67,Selinker提出中介语中运作的5个程序：2020/12/,中介语有3个特征：,(1)可塑性,(2)动态性,(3)系统性,2020/12/11,68,中介语有3个特征： (1)可塑性 2020/12/1168,可塑性,即中介语的语言规则不断修正。如在英语第二语言学习者的中介语中，动词句否定式往往先用V+not的形式；过了一段时间后，否定词开始出现于助动词和主要动词之间，既出现AUX+not+V的形式。,事实上，任何语言都具有可塑性。如上述情况，在英语的演变中也出现过，乔叟时期的英语就是否定词在主要动词之后。,但这种演变经历了几个世纪，而类似规则的修正在学习者的中介语中大概只经历几周的时间。,2020/12/11,69,可塑性即中介语的语言规则不断修正。如在英语第二语言学习者的中,动态性,中介语的规则是以渐进方式逐步扩展的，并总是处于这种状态中。如英语第二语言学习者学习特指问句时往往遵循以下途径：,What you want,What do you want,Where you live,Where do you live,过渡不是一下完成的。开始，What do you want的形式只是在使用部分动词和部分疑问代词（如“who”“what”）时出现，后来，才逐步扩散到所有的动词和疑问代词。,2020/12/11,70,动态性中介语的规则是以渐进方式逐步扩展的，并总是处于这种状态,系统性,中介语的语音、词汇、语法都有一套规则。学习者出现的中介语现象并不是偶然的，也不是随心所欲的。中介语规则不能只用目的语的术语来进行评估。如在目的语中的偏误，可能符合中介语的规则。,2020/12/11,71,系统性中介语的语音、词汇、语法都有一套规则。学习者出现的中介,2.中介语的变异,变异在自然语言中存在，在中介语中同样存在，只是在程度上、范围上有所不同。,情景变异（包括社交情景和语言情景）。,自由变异,2020/12/11,72,2.中介语的变异变异在自然语言中存在，在中介语中同样存在，只,情景变异中的社交情景,由于社交情景变化导致的变异，跟母语使用者的风格变异相似。,Dickerson(1975)考察了10个日本大学生在9个月内发/z/音的情况。,考察场合有3类：自由交谈；朗读对话；朗读词汇表。,发现/z/发音正确率在朗读词表时最高，自由交谈时最低。,2020/12/11,73,情景变异中的社交情景由于社交情景变化导致的变异，跟母语使,情景变异中的语言情景,指语言的内部语境。,它的变化导致学习者在本该使用同一种语言形式时使用了两种不同的语言形式。,2020/12/11,74,情景变异中的语言情景指语言的内部语境。2020/12/1,自由变异,学习者初学新项目，不清楚其表达功能，随意使用而出现自由变异。,中介语形成初期，大部分变异是自由变异。,2020/12/11,75,自由变异 学习者初学新项目，不清楚其表达功能，随意使用而出现,3.中介语变异与二语习得研究,语言素材的收集,素材有语体的区别。刻意语体指事前筹划好或有讲稿的话语，包括模仿造句、连接句子等。由于有刻意经营的意味，不能很准确反映学习者的习得情况。随意语体如口语，最能准确反映语言习得普遍原则和自然发展途径。,素材还要考虑语言活动的认知难度。如语言感知距离，跟难度密切相关。儿童描述身边的事物和事件要容易些；描述不在身边的难一些。再如语言感知连续体的影响。陈述可见事物或事件容易一些，陈述不可见的，如点心放进烤炉后发生什么，当然要难一些。,语言活动认知难度大，学习者的注意力大多放在非语言点上。语言活动认知难度小，注意力大多放在语言形式上。最好的语言素材，应该是具体的中介语语体素材，同时又是研究者迫切希望得到的。,2020/12/11,76,3.中介语变异与二语习得研究语言素材的收集 2020/1,中介语变异的描述,中介语变异常用变项规则来描述。它的主要作用是，考察、确定在不同的社会情境或语言情境中，多种语言变体的出现频率。,扩散理论（Gatbonton,1978）也很常用。它将中介语的发展分为两个阶段：,习得阶段（两个自由变异无规律交替使用）；,取代阶段（一个情境只用一种形式体，另一个情境两个形式混用不同的情境使用不同的形式）。,2020/12/11,77,中介语变异的描述2020/12/1177,4. 对汉语二语习得的中介语研究,将国外中介语理论最早引进中国的是鲁健骥（1984）的中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析。他的系列论文用中介语理论方法分析留学生的语音、词汇、语法偏误的类别、来源，在国内影响很大。,孙德坤（1990）翻译了C.Richard的错误分析、中介语和第二语言习得，并于1993年发表中介语理论与汉语习得，探讨了二者的关系，中介语研究的目标、困难和问题。,吕必松（1993）论汉语中介语的研究对中介语研究的意义、目标、方法和策略进行了全面论述。,王建勤（1994）介绍了中介语研究的几种理论模式：规则组合模式，渗透模式，参数设置模式；并对中介语与中介语产生的多种因素的关系进行了讨论。,2020/12/11,78,4. 对汉语二语习得的中介语研究 将国外中介语理论最早引进中,第四节 二语习得的自然发展途径,不少学者认为，学习者以固定顺序习得第二语言。,即，二语习得遵循一种共通的途径，不受年龄、学习环境及母语背景等因素的影响。,产生固定顺序的关键因素，是人所共有的、跟母语习得相同的语言机制。,这种观点的理论基础，是强调学习者内在因素的学习理论。,2020/12/11,79,第四节 二语习得的自然发展途径不少学者认为，学习者以固定顺,1. 第一语言习得的心灵主义论,2.克拉申的“语言监控模式”假说,3. 第二语言的发展过程,4. 第一语言等于第二语言的假说,5. 汉语第二语言习得顺序研究,2020/12/11,80,1. 第一语言习得的心灵主义论2020/12/1180,1. 第一语言习得的心灵主义论,Chomsky认为：儿童对母语知识来源于普遍语法(Universal Grammar)。它是一套天生的内在的语言规则，支配着任何语言可能的句法形式。他认为一语习得模式的如下所述：,基本语言素材习得机制(Acquisition Device)语法,其中，基本语言素材的作用，仅仅是激活习得机制。习得机制，才是习得过程的决定因素。,习得机制包含两个部分：,A. 一套包含语言普遍特征的若干范畴和规则；,B. 先天的评价语言信息的能力。,儿童习得母语，实际上是用B为A赋予具体语言的值。,2020/12/11,81,1. 第一语言习得的心灵主义论Chomsky认为：儿童对母语,心灵主义的相关论述可以概括如下：,1）语言是人类独有的机制；,2）语言是认知机制一部分，但独立于智力发,展的认知机制；,3）习得机制是天赋的内在语法规则，是母语,习得的决定因素；,4）这种习得机制随年龄增长而退化；,5）习得过程是由假设验证组成的，跟母语语,法与通用语法相连。,2020/12/11,82,心灵主义的相关论述可以概括如下：2020/12/1182,Krashen“语言监控模式”假说（The Monitor Model）,习得学习假设,The Acquisition-Learning Hypothesis,自然顺序假设The Natural Order Hypothesis,语言监控假设The MonitorHypothesis,语言输入假设The Input Hypothesis,感情过滤假设The Effective Filter Hypothesis,2020/12/11,83,Krashen“语言监控模式”假说（The Monitor,习得学习假设The Acquisition-Learning Hypothesis,这一假设是克拉申输入假说理论的基础。,成人有两种不同的获得第二语言的方法:,一种是习得,，潜意识的、日常的、暗含的学习,另一种是有意识的语言学习,，这是明确的、正规的、从语言学的角度理解和掌握语言，是课堂上的学习。,习得是首要的，学习是辅助性的。,2020/12/11,84,习得学习假设The Acquisition-Learni,自然顺序假设The Natural Order Hypothesis,人们习得语言规则有一个自然的顺序，这顺序是可以预测的，共同的，有的先习得，有的后习得，并不完全按语言形式的难易，它是人类掌握语言的客观的普遍的规律，不受学习者母语和年龄的影响。,克拉申(1982)九项英语语素习得顺序表：,1/现在进行时的词素-ing;,表示复数的-s; 系动词to be(he is big);,2/助动词to be(he is running.) 冠词the,a;,3/不规则的动词过去时态(went);,4/规则的动词过去时态-ed;,一般现在时态第三人称动词单数-s;,名词所有格词尾-s(the girls food),2020/12/11,85,自然顺序假设The Natural Order Hypot,语言监控假设The MonitorHypothesis,学习者说话时，他们,首先,用到的是已,习得,的东西，,在这之后,，如果条件具备，他们会用他们,学习,到的语言知识系统监控由习得产生的话语。,2020/12/11,86,语言监控假设The MonitorHypothesis学,语言输入假设The Input Hypothesis,为了习得一门第二语言，学习者只需要,可理解性输入,，这些输入语言的难度应该稍微高于学习者在某个特定点的水平，即,i+1,。,1/可理解性输入,2/输入的内容不能过难也不能过易，i+1,i代表他们现有的语言水平，1代表新输入的东西，只能稍微超过他们目前的语言水平,3/强调听力活动的重要性。,2020/12/11,87,语言输入假设The Input Hypothesis为了习得,感情过滤假设The Effective Filter Hypothesis,解释为什么尽管二语学习者得到的可理解输入数量一样，习得的结果却不相同。,由于其他感情因素（动机、自我信心和紧张程度，甚至精神和身体状况等）会对输入进行过滤，使部分输入不被习得。,2020/12/11,88,感情过滤假设The Effective Filter Hy,3. 第二语言的发展过程,大致发展顺序（,sequence,of development），指学习阶段的先后，有普遍性，所有学习者都要经历。,具体发展次序（,order,of development），指学习具体语法项目的先后。,2020/12/11,89,3. 第二语言的发展过程大致发展顺序（sequence o,5. 第一语言等于第二语言的假说,难以验证,难题在于年龄。第一语言习得都是儿童，第二语言习得大多是成人。年龄区别在生理、认知、情感等方面都有明显的表现。,二语的习得受到
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