教师在教育行动中成长课件

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,教师在教育行动中成长,以课例为载体的校本研修,教师在教育行动中成长,1,你了解的,你想了解的,1.,2.,3.,你的理解,1.,2.,3.,你了解的你想了解的1.2.3.你的理解1.2.3.,2,一、我们倡导的校本研修,一个案例,几点说明,一、我们倡导的校本研修一个案例几点说明,3,实例：从教到学,高一物理“共振现象”的教学探究,课改实验教材在基地学校开始实验之后，教师能否在现代教育理念之下实施教学，构建以学生自主发展为目的、催生高层次思维活动形成的课堂教学方式？我校物理教研组为此进行了一系列的课堂教学研究活动，“共振现象”就是其中的一节研究课。,实例：从教到学 课改实验教,4,教材介绍：课改实验教材高一物理第六章 “共振现象”一课，分以下几个部分：,第一部分，新课导入。,介绍了美国塔柯姆大桥因大风引起的振动而塌毁、法国里昂士兵齐步走过桥引起桥梁坍塌以及声音振碎玻璃杯三个事例。,第二部分：概念和规律。,通过观察弹簧振子的实际振动，引入阻尼振动、受迫振动、共振等概念。并通过的实验装置探索驱动力频率与弹簧振子固有频率的关系，发现共振产生的条件。,教材介绍：课改实验教材高一物,5,第三部分：自主活动。,通过音叉实验、带有偏心轮的可调速电机以不同速度转动时，长度不同的塑料片振动情况不同等实验，让学生体会共振产生的条件。,第四部分：知识拓展。,通过微波炉加热原理、音响设备、各种乐器的音腔、电磁波的发射和接收、激光的产生、核磁共振等的介绍，理解共振现象存在于物理学几乎所有的领域，有着非常重要的应用价值。,第三部分：自主活动。通过音叉实验、带,6,翟,老师将教材中新课导入部分的三个事例全部介绍给了学生。,他先是播放了1940年美国塔柯姆大桥被风吹倒的实况录像，看着全长860米的大桥在风力的作用下开始晃动、扭曲、倒塌，学生们感到无比的震撼，不由自主地发出了惊呼。,之后老师又给学生介绍上世纪中叶，法国里昂市附近一座长102米的桥，因一队士兵在桥上齐步走，引起桥梁坍塌，死亡226人的故事，当了解学生以前看到或者听说过该故事之后，老师又特地展示了实验员制作的士兵过桥，引起桥梁大幅振动的模型，也引起了学生很大的兴趣。接下来是声音振碎玻璃杯的图片展示和介绍。,翟老师将教材中新课导入部分的,7,介绍了上述三个事例之后，翟老师说：“上述的三个事例都和振动有关，但是什么样的振动能产生这样的效果呢？通过下面的学习我们就会知道。”,接下来，他开始按照教材的顺序，向学生介绍固有振动、阻尼振动以及受迫振动、共振等概念。,翟老师十分忠实教材，凡是教材上提到的知识，他都一一进行讲解或者组织学生学习，为了调动学生，在40分钟的时间内，大大小小的实验和录像就出现了9次，平均4.4分钟一次。,整节课的教学气氛是很活跃的，但当翟老师让学生用本节课所学习知识来解释新课引入时三个事例时，学生不能进行有效的描述并得出结论，无奈之下，教师自己只好代劳。,介绍了上述三个事例之后，翟老师说：“,8,这节课引起了区教研员和学校物理教研组的同行们激烈的争论。,赞同的说“这节课较好地完成了教材上规定的教学内容，教学安排紧凑”；“自己研制的几个实验很有新意，调动了学生学习的积极性”；“将新疆伽什地震的有关资料及时充实到教学之中，注意和日常生活、社会问题的联系，丰富了教育资源”,反对的说“这样的教学安排就是在教教材，是胡子眉毛一把抓”；“实验太多，学生来不及思考和消化，整个感觉就象是走马观花”；“各个部分之间的过渡不够自然，学生的思维不是连续的，不利于学生形成正确的概念”,这节课引起了区教研员和学校,9,翟老师自己也感觉到这节课上的不理想。“教学的素材比较多，总想着要完成这些教学内容，所以上课时关心学生少了，注意力放在如何控制好时间以及如何完成教学计划上来，学生的思维没有真正调动起来。”,大家的讨论集中到新课导入部分，大家也提了很多看法。比如是不是三个事例都要用上？介绍事例的目的是什么？事例介绍如何和后面的概念学习加以衔接等等。,翟老师自己也感觉到这节课上,10,王老师还向翟老师介绍了自己安排新课导入这部分内容的设想：只介绍塔柯姆大桥一个事例，然后如图所示，将树枝（在树支下挂一个弹簧振子）两端固定在铁架台上表示桥，用手指敲击树枝表示有风力作用。,用较大的持续“风力”压“桥”，看一看“桥”会不会倒塌？,用间断的且不一定大的力敲击“桥”，看一看“桥”会断吗？,引导学生分析：桥倒塌的原因可能是风力周期性地作用所引起。当然也会与桥自身的因素（即其自身振动的固有周期）有关系。,王老师还向翟老师介绍了自己安,11,重新设计,亲身的教学实践和同事们的意见和建议，给了瞿老师很大的启发，他决定重新设计自己的教学方案。,在新课导入部分，他采纳了大家的建议，决定只讲一个事例，其余的留给学生课后讨论。考虑到塔柯姆大桥录像所产生的震撼人心的效果，他选定了这个事例。,怎样从塔柯姆大桥自然过渡到有关共振概念的讨论中去？瞿老师感觉到王老师给出的建议很好，但是和塔柯姆大桥还有有些距离，学生不一定能理解。他苦思冥想了一个晚上，终于构思出了一个模型。,重新设计,12,从图示前方用电扇给上述模型施加一个风力，桥身向一侧发生侧移并产生微小的振动，将电扇的风速调节到最大档，桥身的侧移有所增大，但是振动的幅度依然很小。用书挡在桥身和电扇之间，快速地上下晃动书，发现桥身的振动幅度不大，非常缓慢的晃动，振动幅度也不大，当有节奏地晃动，并且频率适中时，桥身开始大幅度地振动。这一模型十分生动地再现了塔柯姆大桥因风吹倒的过程。,从图示前方用电扇给上述模型,13,第二次教学,这次的教学设计只安排了4次学生实验，基本上每个教学环节一个，给学生的思维活动留出了一定的空间。,在新课导入部分，学生看了塔柯姆大桥被风吹倒的录像之后，瞿老师请学生描述看到的场景，并猜测是什么原因导致的大桥倒塌。,第二次教学,14,一个学生提出了如下的猜测：“这座桥可能是豆腐渣工程”。他的猜测引起了大家的一阵笑声。老师也笑着说：“你的猜测合乎情理，不过据了解，桥梁倒塌的事故原因中没有提到豆腐渣工程的问题。”,其他的同学也陆续提出了一些猜测，如“风力太大，直接把桥身吹翻了起来”、“因为风太大，作用在桥身上的风力过大，超过了桥能承受的限度，所以造成的倒塌”,哪些猜测有道理呢？教师出示了自己设计制作的大桥模型，通过对学生猜测的不同情况的演示，学生逐渐明确了，周期性的风力是大桥倒塌的主要原因。,接着，瞿老师开始介绍受迫振动和共振。,一个学生提出了如下的猜测：“这座桥可,15,再次反思,为了使我们的教学研究更有收获，我们邀请了一位特级教师张老师和骨干教师陆老师以及区里其他一些学校的老师一起听了瞿老师的第二次教学。,大家普遍认为，这次新课导入部分的教学设计和教学效果比第一次有了明显的改进，从塔柯姆大桥的录像到桥梁模型过渡自然，通过建模，给学生提供了将现实生活问题转化为物理问题加以研究的思路和方法，符合“从社会、生活到物理，再从物理回归到社会、生活”的教学指导思想。,再次反思,16,存在的问题是,从大桥的模型到受迫振动、共振概念的提出不是学生自己得到的，没有体现出学生自主学习的教学理念。,17,第三次教学,为了解决第二次教学中存在的问题，教研组的老师和瞿老师一起进行研究。张老师和瞿老师一道分析上课的录像，章老师自告奋勇地根据瞿老师的教学设计上了一节课，请瞿老师在听课中感受问题,综合大家的意见，瞿老师再次对自己的教学设计进行了调整，,第三次教学,18,在学生理解大桥是周期性的风力吹塌之后，教师提出这样一个问题：,“我们前面学习的弹簧振子的振动和今天这座大桥在周期性风力作用下的振动有哪些不同？”,学生从不同的角度比较：,“弹簧振子的振动的幅度逐渐减小，大桥振动的幅度可能很大”；“弹簧振子的振动的能量只在开始的时候由外界提供，振动过程中总是消耗能量，所以振动幅度越来越小；大桥振动时风不断地给它提供能量，因此它的幅度可以很大”,在学生理解大桥是周期性的风力吹塌之后,19,教师根据学生的讨论，适时地给出如下的定义：,“只在振动开始时由外界提供能量的振动叫固有振动，在振动过程中持续不断地获得外界能量的振动叫受迫振动。”,教师接着说：“我们在前面的讨论中知道，固有振动的物体，无论振动的幅度大还是小，振动的周期是不会发生变化的，我们将其称之为固有周期。那么物体做受迫振动时，它的周期是不是也是固定不变的？”,学生猜测：各种说法都有,。,教师根据学生的讨论，适时地给出如下,20,教师：“这有一个装置，怎样可以使弹簧振子做固有振动？怎样又可以使它做受迫振动呢？”,学生很方便地回答了出来。,教师：“这个装置显然比大桥的模型还要,简单一些。我们就从这个装置出发进行探究。,首先，受迫振动物体的周期会不会改变？如果会改变，接下来探究受迫振动物体的周期由谁来决定？什么情况下它的振幅会很大？”,显然，这段教学内容注意到了前后知识的比较，在比较中很自然地引出了固有振动、受迫振动等概念，并由此巧妙地过渡到了学生自主探究的活动中去。,教师：“这有一个装置，怎样可以使弹簧,21,教研组老师们的感悟,1. 课堂教学中情境引入的作用,课堂教学中为什么要情境引入,不同的教师有不同的认识,塔柯姆大桥的情境也是如此，单就教材上的图片讲解一下是一种，找到录像给学生放映是一种，从录像出发抽象出桥的模型再过渡到共振现象的研究之中也是一种应用，让学生根据这一模型展开猜想和探究又是一种应用。如何更好地发挥好情境的作用，应该引起科学教师的深入思考。,情境不是外衣，重在促进理解,教研组老师们的感悟,22,2. 如何催生学生高层次思维,“共振现象”这节课的教学设计，最初关注的只是知识和技能的教学目标，所以才出现了40分钟9种课程资源使用的“大容量”的课堂教学。,这种“大容量”多体现在知识的重复、变换角度的操练上，看上去教学节奏很快，内容很充实，但学生没有形成一个正确的分析和研究共振问题的思路和方法，只能就事论事，还容易造成思维疲劳。,（杨浦高级中学常生龙等）,2. 如何催生学生高层次思维,23,改进教学，发展自我,为自己而研究，在研究自己,校本研修的目的,改进教学，发展自我 校本研修的目的,24,行动中学习行动中研究,一边工作一边研究,校本研修的方式,行动中学习行动中研究 校本研修的方式,25,我们倡导的以课例为载体的校本研修是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。,我们倡导的以课例为载体的校本研修是将教师的研究、进修,26,校本研修的过程,强化合作交流开发差异资源,校本研修的过程强化合作交流开发差异资源,27,校本研修的形式,以课为载体,重视非正式课题研究,校本研修的形式以课为载体,28,强调个人的行动智慧,更多的是行为的改进,校本研修的成果,强调个人的行动智慧校本研修的成果,29,我们倡导的以课例为载体的校本研修不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。,我们倡导的以课例为载体的校本研修不仅关注文本学习和相互,30,校本研修的基本途径,原行为阶段,关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段,关注新理念、新经验的课例设计,新行为阶段,关注学生获得的行为调整,更新理念,反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为,反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省,校本研修的基本途径原行为阶段新设计阶段新行为阶段更,31,教学设计,反馈会议,课堂观察,校本研修的一般流程,教学设计反馈会议课堂观察校本研修的一般流程,32,需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境,校本研修的条件,需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境 校,33,我们倡导的以课例为载体的校本研修，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,我们倡导的以课例为载体的校本研修，是教师教学方式、研,34,二、我们可以怎么做,需要技术的介入,从问题出发，让问题引导学习,同伴互助，让差异推动进取,二、我们可以怎么做需要技术的介入从问题出发，让问题引,35,1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。,2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？,3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。,我们的基本观点,学科教学知识的缺失与教学浅薄问题,1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的,36,学科知识,一般教学知识,课程知识,学科教学知识（,Pedagogical Content Knowledge，简称PCK,）,学习者及其特点的知识,教育情境知识,关于教育的目标、目的和价值以及,它们的哲学和历史背景的知识,Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果,PCK,背景、评价、,课程、学科性质、环境、,教学法、社会文化、教学管理,学科知识、关于学生的知识,学科教学知识（P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。,2.教师专业知识分析框架,1. 教师走向专业成功的三大支柱,专业技能、专业知识、专业态度,学科知识Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模,37,3.关于PCK的解析,学科统领性观点, 关于学科内容、方法和性质的知识, 对于中小学最有学习价值的知识, 这部分知识的核心概念及其广泛联系的知识,特定内容的教学, 学生对此内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘）, 此内容来龙（生长点）去脉（包括应用）以及横向方面组,织和结构的知识, 将此内容通过接受式或探究式呈现给学生的策略知识, 学生学习此内容的效果测评及其调整学习方式的知识,3.关于PCK的解析 学科统领性观点,38,我们的基本做法,开展教学现状诊断,将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点,我们的基本做法开展教学现状诊断,39,实例：在不断追问实践，自我反思中确定主题,作为一个老教研员，赵老师和英语教研组长、备课组长全面听了普陀区教育学院附属学校七个英语教师的课后，给校长室递交了一份听课笔记。,【,教师的教学现状,】,全组的教师教学热情高，责任心强。这些课的特点是：教师备课认真，能开展有序教学。,师生关系较融洽，能开展课堂活动。,较重视对学生基础知识和基本技能的训练。,总体的情况是：没有陈旧的教学方式，但也没有突出教学风格，整体水准在区内属于中等。课后，他们化出心血也不少，在中差生身上更是倾注了大量精力和时间。然而，目前学校的英语教学质量现状与新英语课程标准的要求还有距离，远远不能适应牛津英语教材的实施需要。,实例：在不断追问实践，自我反思中确定主题 作为一个,40,【,学生的学习现状,】,学生感到牛津英语难学，主要表现在：牛津英语词汇量大，每天教师布置的生词有十几个。学生没有办法记住。,在仔细调查之后，发现学生的困难来源有两个：,学生进中学前没有系统学过国际音标，（经调查，全校预初年级只有8人，七年级有12人，八年级有9人学过音标，另外三个年级有13人学过部分音标）。这意味着，学生根本没有借用词典拼读单词的能力，更谈不上预复习了。,学生对词汇学习中相当重要的“读音规则”也浑然不知。遇到生词时，学生一般不会把学到过的规则性东西迁移到新词汇的认读上，于是也就不可能产生词汇学习的“累积效应”。,【学生的学习现状】,41,【,教师遭遇的困难,】,牛津英语教材贴近实际，贴近生活，对教师的语言有一定的要求。但教师受自身语言的限制，使得课堂显得相对单调。有限的信息量输入，既影响了教学密度，也不易让学生有兴趣。学校虽为每个教室配备投影机，试图弥补教师的缺陷，但预初年级教师没有使用过，七、八年级由于教学软件没有到位，至今也没有使用。,考试的定位问题。由学校命题的期中和期末试卷，较少采用目标参照测试，而过多强调学生的知识积累，重在比较不同学生总的学业成就感。同时在复习中，又没有一定的阶段目标，试题难度，深度常超出复习范围，造成学生失去信心，教师增添烦心的局面。,教材问题。牛津英语教材没有系统语法归类，课后配套题目少，给教师增添了困难。,【教师遭遇的困难】,42,校长室、教研组长仔细地阅读了赵老师的听课笔记后，决定了将英语教研组的课例研究定为三个方向:,如何对将新老教材结合，对教材进行再处理？,如何落实落实好每一课的教学目标？让学生在每一节课中都要有所得。,如何对学生进行有效的训练。,校长室、教研组长仔细地阅读了赵老师的听课笔记后，决定,43,组织研修活动应在引导学习与研究解决,教学实际问题之间找准结合点。,组织培训力求传达、宣讲、辅导与切实,满足实际教学教研需求相融合。,课例研究,的切入口, 组织研修活动应在引导学习与研究解决课例研究的切入,44,教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧,教改实践需要平衡兼顾的智慧,打破旧平衡,出现偏颇,平衡兼顾,问题解决为中心,概念和技能不能落实,平衡基本技能、概念,理解和问题解决,兴趣作为出发点,知识不总是好玩和容易的,平衡长效核心知识和学生活动兴趣,强调应用,应用情境混乱导致知识更加难懂,对应用情境要做恰当的教学加工,强调合作,依靠别人导致独立思考能力下降,弄清什么条件下合作学习才最有效,教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 教改实践需,45,有意义接受式教学,(注重知识的科学性),已有知识 新的知识,建立联系,合理,实质,奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验,我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练”,铺垫是成功的奥秘 是有效手段,有意义接受式教学(注重知识的科学性)已有知识,46,有意义活动的教学,（注重学生的气质和能力）,已有“ 工具”,（知识、经验、判断力）,新的“ 任务”,（问题解决、项目实施）,参与度,完成度,自行整合,有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）已有“ 工具”新的“,47,目 标,教学方法,学习知识,培养能力,培养品质,参与社会活动,满足需求和兴趣,讲授,讨论,视听,探索,发现,教学系统设计,程序教学,操练,角色扮演,模拟,小组调查,社区活动,学习法律,独立研究,微型课程,“头脑风暴”,不同的教学方法有不同的认知贡献,最有效,较有效,少有效,目,48,已经有的经验中寻找生长点,教育教学实践的突出问题中寻找突破点,教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点,教育教学的先进理论中寻找支撑点,清理、优化学校本土的教研经验,筛选、提炼能普适性应用的成果, 已经有的经验中寻找生长点清理、优化学校本土的教研经验,49,普遍的常态课诊断,课例研究中嵌入大群体培训的策略探索,参照目标的,倾向性,问题发现,结合直观课例的,代表性案例,分析与归纳,讨论与理解操作的基本方式,在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践,（有参照点引导与实践比较,/ 变式 迁移）,倾向的,方向的,关键的,共识引导个性,纲举而目张,样本分析,以特殊看一般,解剖麻雀,问题引导与联系自己的讨论互动,个性风格,能力实际,个别与一般,我与他,忌空 忌散 忌糊 忌拔苗助长,普遍的常态课诊断 课例研究中嵌入大群体培训的策略探索参照目标,50,乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现,。,其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。, 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等,51,大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。,你认为哪种教研活动更有效,大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满,52,在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是,问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。,在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没,53,知识共享的处方性模型,(Joseph Luft & Havry Ingham, 1984),公开自我的技能,倾听与回应的技能,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,自己已知 自己未知,他人已知,他人未知,未变化的,1,2,3,4,更加开放,更加开放,1,2,3,4,知识共享,1,2,3,4,2,4,正在公开自我,正在倾听与回应,1,2,3,4, ,1 开放区, ,1,3,知识共享的处方性模型(Joseph Luft & Havry,54,行为问题化的技能,建构性反思的技能,（通过主体悟性把行为与理性联结起来）,1,2,3,4,问题解决,1 开放区,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,未变化的,2,3,4,正在边缘建构,正在问题化,1,2,3,4,问题域,1,问题解决的技能模型, 行为问题化的技能1234 问题解决 1,55,走进“课堂”做研究以“课堂”观察为出发点,走出“课堂”讲故事叙事反馈，共同面对教学, 走进“课堂”做研究以“课堂”观察为出发点,56,关注知识传授,高认知水平,关注学生发展,高参与度,提高教学质量,学习课堂观察,关注知识传授关注学生发展 提高教学质量 学习课堂观,57,教师的提问分析,提问的数量,提问的认知层次,提问的方式,问题的指向,学生回答的方式,教师理答的方式,教师的提问分析提问的数量,58,教学阶段,听听读读,引情入境,整体感知,语言实践,精读感悟,激发情感,创设情境,表达情感,扩展阅读,深化情感,合计,问题数,预设,2,1,4,2,0,9,生成,10,9,31,6,1,57,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,各教学阶段问题数的预设与生成,例如：,教学阶段听听读读 整体感知精读感悟创设情境扩展阅读合计问题数,59,问题的目的指向,一级编码,二级编码,总数,占提问总次数（）%,指向问题内部,获得问题结论,16,28.1%,引发学生思考,29,50.9%,合计,45,78.9%,指向问题外部,（课堂管理）,提醒,0,0,激励,12,21.1%,惩罚,0,0,合计,12,21.1%,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的目的指向一级编码二级编码总数占提问总次数（）%指向问题,60,学生应答方式,学生回答方式,频次,百分率,集体齐答,9,10.6%,讨论后汇报,2,2.4%,个别回答,69,81.1%,自由答,5,5.9%,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生应答方式学生回答方式频次百分率集体齐答910.6%讨论后,61,学生回答的类型,学生回答类型,频次,百分比,无回答,2,2.4%,机械判断是否,5,5.9%,认知记忆性回答,13,15.3%,推理性回答,31,36.5%,创造评价性回答,34,40.0%,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生回答的类型学生回答类型频次百分比无回答22.4%机械判断,62,教师理答的方式,教师理答方式,频次,百分比,打断学生回答，或自己代答,4,6.3%,对学生回答不理睬，或消极批评,0,0,重复自己问题或学生答案,9,14.3%,追问,8,12.7%,对学生回答鼓励、称赞,40,63.5%,鼓励学生提出问题,2,3.17%,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师理答的方式教师理答方式频次百分比打断学生回答，或自己代答,63,教师的结构性陈述分析,教师的结构性陈述,教师,：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。,教师,：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有367种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？,教师,：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。,教师,：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。, 教师的结构性陈述分析教师的结构性陈述,64,学生的学习状态记录,符号代表的含义,A：独立连接电路,B：与他人一起连接,C：看他人做,D：独自做与学习任务无关的事,E：离开座位,时间片断,各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14,学生1,A B B A A,A A A,学生2,A A A A A,A A A,学生3,A B B C C,C C C,学生4,A B B A C,A A A,学生5,A B B A C,D B A,学生6,A A B A A,A A A,学生7,E B B A A,D A A,讲台,（空位）,窗,前门,后门,学生的学习状态记录符号代表的含义时间片断学生1学生2学,65,8:08,8:10,8:12,8:14,总计,百分比,A 投入状态,（独立做）,6,2,1,6,22,35%,B 投入状态,（与他人一起做）,0,5,6,0,16,25%,C 投入状态,（看他人做）,0,0,0,1,10,16%,D 非投入状态,（做无关的事）,0,0,0,0,10,16%,E 非投入状态,（离开座位）,1,0,0,0,5,8%,8:088:108:128:14总计百分比A 投入状态,66,教师的移动位置, 教师的移动位置,67,三、几点建议,解决自己的实际问题课例研究有主题,骨干领导的“领跑”课改积极响应者的领做,“我带你，你帮我”、大家帮大家（“ 捆绑式”）,任务分解、 责任分担,做透、看透、想透,1.,以“做”为中心,三、几点建议 解决自己的实际问题课例研究有主题1. 以,68,做中教，做中学，做中求进步。,以做为中心，教学做融为一体,。,做中教，做中学，做中求进步。,69,2.,养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验,进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。,课例研究要从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。,2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性,70,关注学科内容及其实质,关注小组学习,强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。,关注主体悟性,强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。,3.,三个关注点, 关注学科内容及其实质3. 三个关注点,71,您的质疑,1.,2.,3.,4.,5.,您的思考,1.,2.,3.,4,5.,您的质疑1.2.3.4.5.您的思考1.2.3.45.,72,行动教育：教师在职学习的范式革新,（华东师范大学出版社 2007年4月第一版）,第一章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论,1教师在职教育问题：如何实现从理论到实践的转移,2国内实践与研究、国外文献分析及其讨论,3我们的回答：“行动教育”模式及其理念,第二章 “行动教育”的研究背景,1研究起点：青浦实验与经验筛选,2研究过程：从教师的需求出发,3基本内涵：三个关注，两次反思,行动教育：教师在职学习的范式革新,73,第三章 “行动教育”的实践重点,1课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间,2教师与研究者的合作：谋求理论与实践问题的结合,3教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思,4为了解决教学问题而研究,第四章 “行动教育”在校本研修实践中的推广,1“行动教育”、校本教研与校本研修的关系,2校本研修的现状调研、问题以及相应的处方,3校本研究的若干模式举隅,第五章 校本研修活动的组织,1策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入,2群体合作：共享群体智慧，共同解决问题,3行为跟进：达成课堂改进与理论的互动,第三章 “行动教育”的实践重点,74,第六章 校本研修制度的建立,1建立校本研修制度的理论思考,2校本研修制度内容分析：基本关注点与内容举隅,3校本研究制度建设的现状与问题反思,第七章 校本研修的区域合作推进,1运作机理：展开跨界学习,2制度安排：多元化基础上的合作,3专业保障：建立一个支持团队,4. 基本经验：从活动创新到学习文化再造,结语,附录：许美德教授在ICET会议上对“行动教育”德评点,附录：近二十年我国教师在职教育发展的大致历程,第六章 校本研修制度的建立,75,