课程与教学的理念重建

,单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,课程与教学理念的重建,教育部陕西师范大学,基础教育课程研究中心,张立昌,内容提要,一、中西方课程比较,二、我国基础教育课程改革目标,三、如何正确理解课程改革的六大目标,四、如何积极稳妥地推进新课程,五、新课程与教学改革,六、新课程需要什么样的教学观,七、新课程与教师角色、教学行为,一、中西方课程比较,1.课程价值与课程观,（1）国家利益 个体发展,（2）培养精英 面向大众,（3）注重系统知识 关注生活经验,（4）强调稳定 追求变化,（5）计划 大纲 教材 跑道 共同建构,2.课程结构与管理,（1）学科基础 生活的基础 发展的基础,（2）一元 专业化 多元 均衡性,（3）统一 指令性 灵活 指导性,（4）集权：国家主导 均权：政府 学校 个人,一、中西方课程比较,3.课程内容与教材,（1）学科中心 经验中心,（2）系统与规范 解决问题,（3）原理 经典的知识 应用现代化的内容,（4）难 窄 旧 浅 宽 新,（5）概念 法则 练习 经验 思考 应用,（6）注重结论 获得知识 关注过程 强调体验,一、中西方课程比较,4.教学与学习方式,（1）听讲与接受 自主探究与合作交流,（2）记忆与模仿 理解与创造,（3）书本知识 实践活动,（4）间接经验 直接经验,一、中西方课程比较,5.考试与评价制度,（1）标准化答案 鼓励个人思考,（2）书面测验 论文 答辩 制作,（3）知识 技能 技巧 参与 多样化 创新,（4）被动评价 自我反思,（5）区分排名 推动学习 淡化区别 个人隐私,一、中西方课程比较,二、我国基础教育课程改革目标,1.,改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。,过程与方法,新课程,情感,态度,价值观,知识与技能,转 变 课 程 的 功 能,传授知识,2.,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。,二、我国基础教育课程改革目标,3.,改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,二、我国基础教育课程改革目标,4.,改变过于强调接受学习、死记,硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。,二、我国基础教育课程改革目标,5.,改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。,二、我国基础教育课程改革目标,6.,改变课程管理过于集中的状况，实行,国家、地方、学校,三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,二、我国基础教育课程改革目标,三、如何正确理解课程改革的六大目 标（警惕非此即彼的片面思维）,多样综合的教学观,教学目标、教学内容、教学方式、教学组织形式、教学评价、教学管理,全面发展的育人观,教学与社会、与生活的紧密结合（教育与生产劳动相结合）,新课程理念的透视,为了每个学生的发展，为了中华民族的振兴。,充分发挥每一个人的主体性（更大的自主活动空间，更多需要自主决定的事情，更大的权利与责任）。,四、如何积极稳妥地推进新课程,发现问题、研究问题、解决问题；,在新的课程系统中对问题进行思考（如：如何看待和使用新教材；如何处理学生“动起来学”与课时计划之间的关系；课堂上的“活”与课堂常规之间的关系等等）；,继承与创新相结合：学习理论与吸取前人和他人的优秀经验。,知识的冰山模型,外显知识,(是什么),存于书本的可共享的公共产品,内隐知识,（怎么样）,个人经验与方法嵌入实 践活动,专家教师,有经验的教师,职初教师,原理知识 （学科的原理、规划，一般的教学法知识）,案例知识 （学科教学的特殊案例、个别经验）,策略知识（运用原理于案例的策略、核心是反思）,五、新课程与教学改革,三大主题：,教学观念的更新（先导；教学行为、教师角色与职责）；,学习方式的转变（关键、归宿）；,教学制度的重建（保障；以校为本的制度化建设）；,课程改革在实施过程中的三个标志性体现。,六、新课程需要什么样的教学观,1.教学是课程传递和接受的过程，还 是课程创生与开发的过程?,(1)传统的课程观和教学观：,课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经；,教学是课程传递和接受的过程；,教师与学生外在于课程。,（2）新的课程观和教学观,课程是民主的、开放的、科学的（文本课程经验课程），课程不仅是预设的，而且是生成的；,教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程；,教师与学生是课程的有机组成部分。,以知识传授为重点,将知识技能分解,并从部分到整体的、有组织地 加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师所传授的知识。让学生回答教材中的问题，记课堂笔记。,以学生发展为中心,通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡,引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师引发并适应学生的观念，参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。,传统课程环境与新课程环境的区别,表现方向,传统的课程环境,新的课程环境,教师与学生的位置,教师中心,学生中心,学生发展的关注范围,单方向发展,多方向发展,学生的学习方式,独立学习,合作学习,学生的学习状态,接受学习,探究式学习,学生的学习反应,被动反应,有计划的行动,学习活动的内容,基于事实知识的学习,批判思维和基于选择决策的学习,教学的背景,孤立的人工背景,仿真的、现实生活中的背景,教学媒体,单一媒体,多媒体,信息传递,单向传递,（,双向）多项交换,（3）教学改革的课程论意义,在既有的课程框架内是很难在教学上有根本突破的；,课程与教学越来越成为一个整体；,教学改革必须与课程改革联系起来；,学校和教师必须被赋予课程的权责。,（4）强调几个基本观点：,第一，一切从学生实际出发，遵循学生认识和发展规律；,第二，尊重学生“文化”，鼓励学生个性化理解；,第三，解放教师，鼓励教师创造性教学（不是教教材，而是用教材教）。,2.教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？,(1)在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为：,一是以教为中心，学围绕教转。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。,二是以教为基础，先教后学。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。,(2),新课程强调，教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。,交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。,强调几个基本观点：,第一，学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）；,第二，民主化师生关系的建立；,第三，教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。,3.重结论抑或重过程？,(1)从学科本身来讲，过程表征该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。,(2)从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。,传统教学,：,重结论、轻过程（重学会、轻会学），形式上走捷径的教学,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系；,它排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。,新课程重结论，更重过程：,强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。,强调几个基本观点：,第一，要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的价值）；,第二，要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程；,第三，要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。,4.教学关注学科（知识）抑或关注人（生活）？,(1)两种不同的教育观：,(2)学科教育的本位在学科还是在教育？,以学科为本位的教育把教师学科化（工具化而非学者化）；,课堂教学以学科知识为本位，造成对人性的肢解。,(3)从实践层面来看，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：,第一、重认知、轻情感。,第二、重教书、轻育人。,关注人意味着：,第一，关注每一位学生（具体的、独特的、活生生的人）的喜怒哀乐、身心健康；,第二，关注人的情绪生活和情感体验（兴高采烈或冷漠呆滞，其乐融融或愁眉苦脸）,学生在课堂过得快乐、幸福吗？,第三，关注人的道德生活和人格养成（把学生培养成为有教养的、自尊自信的人）。,教学过程中的道德表现和人格体验；,知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。,七、新课程与教师角色、教学行为,对教师角色的几种隐喻:,“教师是蜡烛”,“教师是园丁”,“教师是人类灵魂的工程师”,“要给学生一碗水,教师自己要有一桶水”,“教师像警察”,1.角色转变,(1),学生学习的促进者,（传授者）,(2)教育教学的研究者,（执行者）,(3)课程的开发者,（实施者）,(4)学校制度的建设者,（贯彻者）,2.行为变化,(1)尊重,尊重每一位学生的尊严和价值，尤其要：,尊重智力发育迟缓的学生,尊重学业成绩不良的学生,尊重被孤立和拒绝的学生,尊重有过错的学生,尊重有严重缺点和缺陷的学生,尊重和自己意见不一致的学生,不伤害学生的自尊心,不体罚学生,不辱骂学生,不大声训斥学生,不冷落学生,不羞辱、嘲笑学生,不随意当众批评学生,(2)赞赏,赞赏每一位学生的独特性、兴趣爱好、专长；,赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；,赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意。,(3)帮助,帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；,帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；,帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式；,帮助学生发现他们所学东西的个人意义；,帮助学生营造和维持学习过程中的氛围；,帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内化；,帮助学生发现自己的潜能和倾向。,(4)引导,教的本质在于引导。,引导的特点是：含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；,引 导 的 内 容：不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人；,引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨别方向；,引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。,(5)反思 (6)合作,3.教师角色发展的趋势,(1)在教学过程中更多地履行多样化的职能,更多地承担组织教学的责任.,(2)从一味强调知识的传授转向着重组织学生的学习,并最大限度地开发社区内部新的知识资