第八章 学习迁移

,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第八章 学习迁移,主讲：康国贤,内容,学习迁移概述,1,学习迁移的传统理论,2,学习迁移理论的进展,3,促进学习迁移的教学策略,4,第一节 学习迁移概述,一、学习迁移的概念,一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响称为学习迁移，简称迁移。,二、迁移的分类,1.,正迁移和负迁移。,（,1,） 正迁移,一个人在一种情境中的学习促进或改善他在其他情境中的学习或行为，这种情况称为正迁移。如，学习数学对学习物理的促进作用等。,（,2,） 负迁移,一种学习经验可能会对另一种学习或行为产生消极影响，叫负迁移。如，学会骑自行车反倒不利于学习骑三轮车，刚开始学英语语法的学生总是受学过的汉语语法的干扰。,2.,顺向迁移和逆向迁移,（,1,）顺向迁移,先前的学习对后继学习的影响。,（,2,）逆向迁移,后继学习对先前学习的影响。,3.,一般迁移和特殊迁移（布鲁纳）,（,1,）一般迁移,一般概念、原理或态度的迁移。,（,2,）特殊迁移,特殊知识和技能的迁移。,布鲁纳认为一般迁移是教育过程的核心，他强调对学科的基本结构的掌握和对基本原理、基本概念的领会，是通向适当的“训练迁移的大道”。,4.,横向迁移和纵向迁移（加涅）,（,1,）横向迁移,知识或技能在相同水平上的迁移。如，学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸鱼或海豚的识别。,（,2,）纵向迁移,低水平的技能向高水平技能的迁移。如，加减法运算的规则学习用于乘除法运算规则的学习。,5.,远迁移和近迁移,（,1,）远迁移,已习得的知识技能在新的不相似情境中的运用。如，学生在数学中学习到的逻辑推论规则运用到物理或化学问题的解决中去。,（,2,）近迁移,已习得的知识技能在与原先学习情境相似的情境中的应用。如，学习写“记我熟悉的人”这类题材的作文时，先写自己的妈妈，掌握了有关的规则，可以迁移到对其他人的写作。,6.,低路迁移与高路迁移,1969,年所罗门（,G,Salomon,）和帕金斯（,D,Perkins,）提出低路迁移和高路迁移的划分。,1,低路迁移指经过充分练习的技能自动迁移，不需要反省性思维。,例如，开惯了自家车的人可以很轻松地开从朋友那里借来的车。,这种迁移的关键是原先的技能有充分的练习，而且练习是在变式的情境中进行的。,2,高路迁移涉及有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。这种应用可分两种情形：,第一，在当前的学习中想到今后的应用，例如，你在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用；,第二，在面对新的问题时，回头思考先前习得的知识在新情境中的应用。例如，在学习物理时考虑在代数中学过的数学原理在物理学中的应用。高路迁移的关键是有意识地进行抽象概括，或精心地鉴别出不限于特殊情境、能普遍应用的原理、主要观点、策略或步骤。这样的抽象成了学生反省认知知识的一部分，可以用来指导将来的学习与问题解决。,7.,辛格利和安德森的,2x2,分类,辛格利和安德森（,M,K,Singley & R,Anderson,）根据知识学习的陈述性阶段和程序性阶段划分程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移四种迁移类型。,程序性知识程序性知识,程序性知识陈述性知识,陈述性知识程序性知识,陈述性知识陈述性知识,三、学习的迁移的意义,从理论上说,，,学习的迁移可以说明学得的经验如何影响人的继起的学习。,学习的迁移也是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。,从实践上说,，,掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。,第二节 学习迁移的传统理论,一、形式训练说,人物,沃尔夫（德）,观点,个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。,训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。,评价,詹姆斯记忆实验的质疑：关于森林女神记忆的结果表明训练并不能促进迁移。,形式训练说在欧洲和北美盛行了约,200,年，至今在国外和我国仍有一,定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。,（,1,）形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。,（,2,）从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将是自动的。,（,3,）形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。,二、共同要素说,人物,桑代克、吴伟士,观点,从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。,实验：判断图形面积,被试：大学生,程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。,结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。,结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。,评价,揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。,但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。,评价,桑代克在迁移方面的研究，指出形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“心理（,mind,）就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激,反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激,反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。,三、概括说,人物,贾德,观点,共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。,实验：水下打靶,被试：小学生,程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。,结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。,结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。,评价,对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。,概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。,四、格式塔关系转换理论,人物,柯勒,观点,同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。,实验：纸下觅食,被试：小鸡、黑猩猩、幼儿,程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。,结果：更灰,结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。,评价,强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。,但关系转换要受许多因素的影响。,五、三维迁移模式,人物,奥斯古德,观点,对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。,实验：配对材料学习,材料：词汇如“书汽车”；无意义音节如“,bsdavx”；,结合如“,ksu,悲哀”,程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：,ABAC；ABCB,结果：三维曲面模型（,p.273）,评价,全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。,说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。,第三节 学习迁移理论的进展,一、认知结构迁移理论,人物,奥苏贝尔,观点,总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。,影响迁移的认知结构变量,可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用,可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度,稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性,促进认知迁移的方法：先行组织者,二、迁移的产生式理论,人物,安德森,观点,迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。,迁移的种类：,程序性知识程序性知识迁移,陈述性知识程序性知识迁移,陈述性知识陈述性知识迁移,程序性知识陈述性知识迁移,三、认知策略迁移理论,1.,认知策略迁移的早期研究,20,世纪,60,70,年代，心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆，此同时也开展其他策略训练。,1977,年心理学家贝尔蒙特（,J,M,Belmont,）等系统分析了,100,项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这,100,项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。,1982,年贝尔蒙特等又评述了,7,项策略研究资料。这,7,项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有,6,项获得了迁移。,在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。,2.,关于策略作用的自我评价实验,加泰勒（,E,S,Ghatala,）等于,1985,年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生，所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中,1/3,的儿童为策略,用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问：用哪种方法画的圆更好？另,1/3,的儿童为策略,情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”？最后,1/3,儿童为控制组，不接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行。,第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自己记忆配对名词并进行回忆测验。其目的是确定儿童的基线水平。,第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略，另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。,第三阶段，所有儿童接受相同的指导语：可以选择自己希望的任何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。,为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多。这样进一步确定儿童对策略作用的意识程度。,表,9-5,列出了采用不同学习策略的被试平均回忆配对词的百分数，由此可以得出如下结论。,1,在实验第二阶段，学习了精加工策略的儿童，回忆成绩显著高于采用数字母策略的儿童。到实验的第三阶段，虽然未要求应用精加工策略，但在第二阶段接受精加工策略训练的儿童继续应用这一策略，其回忆成绩仍然很高。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一策略，而又未学习精加工策略，所以记忆成绩普遍低。,2,三种不同策略评价方式（策略,用途评价、策略,情感评价和无评价）对直接回忆或近迁移成绩未产生明显影响。,四、当代学习迁移研究特点,迁移研究的系统分化,对共同因素研究的拓展,对迁移过程主体因素的深化,一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在,第四节 促进学习迁移的教学策略,一、影响学习迁移的因素,客体因素,学习材料的相似性,学习情境的相似性,教师的指导,主体因素,学习者的分析与概括能力,学习者的迁移心向,认知策略与元认知,二、促进学习迁移的方法,合理选择教学内容与编排教学程序,选取合适的变式材料,选择与应用情景相似的学习内容与学习情景,教材体系的合理安排,合理安排教学步骤,促进学生学习迁移的教学技巧,促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平,应用比较的方法，有利于防止干扰,强调迁移的特征，引起学生的迁移心向,学习方法的传授与训练,帮助学生形成关于学习与学校的积极态度,谢谢！,