10原有知识与学习迁移

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,本作品采用,知识共享署名,-,非商业性使用,2.5,中国大陆许可协议,进行许可。,专业交流,模板超市,设计服务,NordriDesign,中国专业,PowerPoint,媒体设计与开发,本作品的提供是以适用知识共享组织的公共许可（ 简称“,CCPL”,或 “许可”） 条款为前提的。本作品受著作权法以及其他相关法律的保护。对本作品的使用不得超越本许可授权的范围。,如您行使本许可授予的使用本作品的权利，就表明您接受并同意遵守本许可的条款。在您接受这些条款和规定的前提下，许可人授予您本许可所包括的权利。,查看全部,1,10,原有知识与学习迁移,E-mail,：,学习迁移概述,迁移的心理实质的理论争论,当代迁移理论及其教学含义,教育心理学学科的基本框架：,教育心理学,测量与评价,影响学习的因素,学习过程,绪论,原有的知识结构,儿童与青少年的发展水平,个性差异,学习动机,教师、班集体、家庭,教学媒体,3,学习迁移概述,第一部分：,学习迁移的定义和测量,迁移的分类,迁移与学校教育原理,指挥官问题,将军希望占领位于乡村中部的要塞，要塞有多条向外延伸的路，但均埋有地雷。只有小分队可安全通过这些道路，无法进行大规模攻击。将军解决的方法是将军队分为许多小分队各走一条路，最后在要塞同时会师。,Gcik,& Holyoak,，,1980,，,1983,辐射问题,假如你是医生，面临着一个胃内有恶性肿瘤的病人。肿瘤不切除，病人就会死去，但是，在肿瘤上又不能动手术。有一种辐射能摧毁肿瘤。如果辐射以足够高的强度立刻到达肿瘤，肿瘤会被摧毁。但不幸的是，其他的健康组织同时也会被摧毁。而辐射强度较低时，射线对健康肌体无害，但对肿瘤也就不起作用。那么，我们应该用什么类型的辐射去摧毁肿瘤同时又能避免伤害健康的组织呢？,Gick & Holyoak, 1980,迁移的定义,迁移被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响。”,顺向迁移（,forward transfer）：,先前的学习对后来学习的影响。,逆向迁移（,backward transfer）：,后来的学习对先前学习的迁移。,过去经验,学习,A,学习,B,（迁移实验状况）,顺向迁移 逆向迁移,正迁移（,positive transfer）,：促进作用。,负迁移（,negative transfer,：干扰与阻碍作用。,骑自行车,骑摩托车,打羽毛球,（压腕）,打网球,（不压腕）,迁移的测量,迁移方向,分组,先学,后学,测量,顺向计划,实验组,A,B,B,控制组,B,B,逆向计划,实验组,A,B,A,控制组,A,A,区分：经过练习而产生的作业变化与由一种学习而对另,一种学习的影响而产生的变化,迁移实验的基本类型,迁移的分类,（一）侧向迁移与纵向迁移（加涅）,分类标准：原有知识在新情境中应用的难度和结果,侧向迁移：已习得的概念和原理在新的、不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。,纵向迁移：已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。,（二）特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）,分类标准：迁移范围大小,特殊迁移：具体知识与技能的迁移，其迁移范围小,一般迁移：概念或态度的迁移，其迁移范围大。,迁移的分类,低路迁移,高路迁移,定义,高度练习过的技能自动迁移,有意识地运用抽象知识到新的情境,关键事件,充分练习；练习或学习情境的变化；超额学习，技能达到自动化,精心思考可以普遍应用的抽象原理，主要观点和步骤,例子,开不通类型的轿车,如应用,SQ3R,读书法进行阅读,（三）低路迁移与高路迁移,1969,，所罗门（,G,Salomon,）和帕金斯（,D,Perkins,）,迁移的分类,（四）近迁移与远迁移,1992,，所罗门（,G,Salomon,）和帕金斯（,D,Perkins,）,分类标准：迁移前后情境的相似性,近迁移：另个近似的情境中进行学习迁移；,远迁移：两个看上去相差很大，彼此不想管的情境中进行迁移。,哈斯克尔（,Haskell, 2001,）根据任务和情境的相似性，提出了应用迁移和创造性迁移。,迁移的分类,（五）,2x2,分类,辛格利和安德森（,M,K,Singley & R,Anderson,）,分类标准：知识学习的陈述性阶段和程序性阶段,程序性知识程序性知识,程序性知识陈述性知识,陈述性知识程序性知识,陈述性知识陈述性知识,迁移与学校教育,教育理念,学会学习,发展智力,触类旁通,评价标准,14,迁移的心理实质的理论争论,第二部分：,传统迁移理论,从学习分类观看传统迁移理论的局限性,关于一般迁移理论的新近争论,传统迁移理论,形式训练说,詹姆斯,相同要素说,贾德,概括化说,格式塔,关系转化说,哈洛,学习定势说,沃尔夫,形式训练说,形式训练说把,学习的迁移,看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用,学习的内容不重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值。,古典语言、数学和自然科学的难题,心的,官能,注意力,记忆力,思考力,意志力, ,相同要素说（Identical Elements）,詹姆斯（,W,James,）,1890,年的记忆实验,桑代克,1901,年的知觉实验,结果,：,长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。,测验,：一是判断长方形的面积；二是判断不相似图形的面积,训练,：用90个平行四边形进行充分训练,前测,：请大学生被试先估计多种图形的面积，测量成绩,Phase 1,Phase 2,Phase 3,相同要素说,相同要素说后来被伍德沃斯（,Woodworth, 1901,）修改为共同成分说（,Common Components,）。,活动,A,活动,B,1,、,2,、,3,6,、,7,、,8,4,、,5,相同要素说,特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。,桑代克在,1924,年和,1927,年做了两次规模很大的实验。受试的学生,13000,多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测量了学生学习这些科目前后的智商（,IQ,）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。,韦斯曼（,A,Wesman,）,1944,年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。,概括化说,认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用。,概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。,贾德（,C. H. Judd,）,12,吋,4,吋,Hendrickson and Schroeder (1941),水下击靶实验（1908）,被试：,小学生五年级、六年级学生,程序：,等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。,结果：,射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。,关系转换说（transposition theory）,迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。“顿悟”是迁移的一个决定因素。,认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。,关系理论可看作是对概括理论的一种补充。,纸下觅食实验,被试,：,小鸡、黑猩猩、幼儿,程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。,结论：被试的选择不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。,转换现象受原先学习课题的掌握程度，诱因大小和练习量的影响,A,B,学习定势说（learning set）,学习定势是哈洛（,H,F,Harlow,）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。,学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。,哈洛（,H,F,Harlow,）,哈洛的恒河猴实验，,1949,从学习分类观看传统迁移理论的局限性,传统迁移理论之争集中在两个方面：,一是一般迁移与特殊迁移之争；,二是机械学习迁移与意义学习迁移之争。,迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想，把机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混淆。,关于一般迁移理论的新近争论,当前争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的。,“在历史上，学校认为可以脱离学科内容教思维技能，希望学校的技能可以在许多情境中迁移；然而系统的研究表明，学生倾向于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用的例子相似的情境。”,（,Mayer,，,R,E,(1987),Educational Psychology,：,A Cognitive Approach, p,239,）,安德森,强方法（,strong method,），,一般的启发式方法（,general heuristic,），又被称为弱方法。,27,当代迁移理论及其教学含义,第三部分：,认知结构迁移理论及其教学含义,产生式迁移理论及其教学含义,认知策略迁移理论,认知结构迁移理论及其教学含义,当认知结构的观点重新考察迁移时，原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用。,先前的学习不只是,A,，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不是最近经验的一组刺激,反应的联结。,在学习课题,A,时得到的最新经验，并不是直接同课题,B,的刺激,反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。,一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题,A,和课题,B,的学习，学习,A,是学习,B,的准备和前提；学习,B,不是孤立的，而是在同,A,的联系中学习。迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力（派生类属学习的能力），而是指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。,影响学习迁移的三个认知结构变量,原有知识的可利用性,奥苏伯尔认为，原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。他更强调上位的、包容范围大和概括程度高的原有观念的作用。,原有知识的巩固性,利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。,新旧知识的可辨别性,新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识时，学习者意识到旧知识与新知识之间的异同点。,认知结构观点的教学含义,改革教材内容，促进迁移。,为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。,改进教材呈现方式，促进迁移。,奥苏伯尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。,认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化出细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。,根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。,在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则之外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。,产生式迁移理论及其教学含义,这一理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。,教学含义,从教材的选编来看，必须考虑循序渐进的原则。教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。,从教学方法看，技能之间产生迁移的本质是共同的产生式而不是它们的表面相似，共同的产生式也就是共同的规则，规则又必须以概念和原理为基础，所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。,从练习的设计来看，有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移，否则先后两项任务因有共同成分而会导致混淆。,认知策略迁移理论,学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。,经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期效果。,传统学校教材中并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标。,刘晓巍 大理学院教育科学学院,E-mail,：,谢谢大家！,