第六章_惩罚

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,*,第六章 惩罚,第一节 惩罚的定义与类型,1,惩罚的原理和定义,惩罚的原理：如果一个行为发生后，带来的直接结果令人不快，那么这种行为将来不太可能被重复。,厌恶刺激和厌恶活动的承受，积极刺激或积极活动的撤离,惩罚，就是指有机体做出某一行为反应的结果，降低了该行为以后发生概率的过程。,惩罚物，就是指其呈现可以降低反应发生概率的事件。,惩罚的定义同样具有三个部分：,（,1,）一个具体的行为发生了,（,2,）这个行为之后立刻跟着一个结果,（,3,）于是，将来这个行为不太可能再次发生,如： 反应 后果,对老奶奶不礼貌 被家长批评,结果：以后不太可能对老奶奶不礼貌。,2,关于惩罚两种情况,承受惩罚物,撤除享用物,3,关于惩罚的普遍误解,判断惩罚物：是否消极、是否具有厌恶的特性，是否导致行为概率下降,下降是暂时还是永久,二、惩罚的类型,正惩罚,(,普里马克原理,),刺激出现或强度的增加，使问题行为减少。如使用低电击治疗智障少年的自伤行为。,负惩罚,刺激的消除或强度的降低，使问题行为减少。如,6,岁儿童经常打人，当他打人就要求他下蹲,10,次等。,无条件惩罚,：对高温、严寒、恶臭等的逃避，对个体的生存和物种的存活都具有重大影响，都直接或间接的与有机体的生物需要密切相关的惩罚称为无条件惩罚物；而将高温、严寒、恶臭、疼痛、噪音、杂色、酸苦等自然的消极刺激，称为,无条件惩罚物,。,条件惩罚,：能起到条件性惩罚作用的刺激，称为条件惩罚；,条件惩罚物,是指，只有在与无条件惩罚物或其它已经存在的条件性惩罚物配对之后，才具有惩罚作用的刺激或事件。如“不”这个词是一个条件性惩罚物，因为他经常与许多其他具有惩罚作用的刺激伴随出现。,三、行为强化和惩罚的对比,1,二者的联系,这两个原理都有以下两个定义特征：,（,1,）在行为之后跟随着一个后果,（,2,）这个后果对将来该行为的发生与否产生影响,2,二者的区别,强化使行为发生的可能性增加，而惩罚使行为发生的可能性降低。,强化与惩罚的功能关系,未来的行为,行为的结果,刺激物的出现,刺激物的移除,未来行为,被加强,正强化,负强化,未来行为,被削弱,正惩罚,负惩罚,第二节 惩罚物的分类与选择,一、体罚,二、斥责,三、矫枉过正,四、体力劳动,五、惩罚物的选择,体罚,是指随着个体不良行为的出现，及时施予一种感官性厌恶刺激，以阻止或消除其不良行为的发生。,感官性厌恶刺激包括痛觉刺激和对其他感受器产生不适的刺激。,因体罚对受罚者和施罚者都带来不愉快，所以尽量避免，只有在其他惩罚无效时考虑使用。,在行为矫正中经常使用的是电击。经常使用在有自伤或他伤行为者（如精神病患者的自伤行为）和对其他矫正方法没有反应的个体（如,9,个月大的婴儿，一连反胃吐乳,2,个月）等行为的矫正。,用柠檬汁作为惩罚物来使用，如治疗,6,个月大的婴儿的反胃吐乳反应。,水雾和脸部遮蔽等也偶尔用来做惩罚物。,在使用体罚时应注意不要误用。,二、斥责,所谓斥责，就是指个体出现不良行为时，及时给予否定性的语言、姿势和表情，以阻止或消除其不良行为的发生。,但是使用不当有时会将斥责误读为关注，起到对不良行为的强化作用。,使用斥责的原则,1.,具体指出所要斥责的行为及被斥责的理由，并指出可供选择的良性行为；,2.,斥责要简洁明了，语气坚定；,3.,斥责时要保持冷静，避免发牢骚；,4.,将口头谴责与否定性的表情和姿势相结合使用；,5.,靠近当事人进行斥责，面对面的斥责，效果最好；,6.,进行斥责时，要阻止对当事人或其它人具有危险性的行为。,斥责只是其他惩罚的信号，所以如果将斥责长期不与其他惩罚相配合使用会逐渐失效，所以为了避免失效，需要不时的与其他惩罚相伴随使用。,因斥责实行容易，所以经常在行为矫正中使用，也不会造成双方的不愉快，所以普遍使用；但要注意斥责变成体罚。,避免出现对斥责的习惯化。,三、矫枉过正,是指在问题行为发生后，要求当事人进行与该问题行为有关的费力活动。,过度补偿,积极练习,过度补偿就是在问题行为发生后，当事人不仅必须纠正问题行为造成的环境因素，而且还要把环境恢复得比问题行为发生前更好。,如孩子吃饭时将食物撒在桌子上，母亲要求其收拾，并将其他人的也收拾。,积极练习是指在问题行为发生后，要求当事人多次重复练习或较长时间地练习与问题行为相对立的良性行为。,如老师要求学生抄写,10,遍作业中出现的错别字。,心理学家的实验： 矫正,8,岁的智障女孩芭芭拉问题行为的实验。图,6 1,。 用于消除智障人士的偷盗行为。,对于无法补偿的问题行为，无法使用过度补偿，只能使用积极练习，如对于扰乱课堂秩序的学生在下课前,5,分钟不断的提问，要求回答问题等。,优势：,矫枉过正与其他惩罚方法的重要区别是，它着眼于与问题行为相对立的适当行为，让不良行为者知道正确行为应该是什么样的，所以具有教育功能。,在使用时要找出环境中要恢复的行为和要表现的适当行为。,局限,有时需要身体引导，所以不适合用于群体情境。,结论：在行为矫正中具有快速和长久的效果，所以经常被使用，而且孩子、家长和老师认为与其他惩罚相比较能被接受的方法。,四、体力劳动,与矫枉过正相比较体力劳动的惩罚物与问题行为没有直接的关系，是一种概括性的惩罚物。如孩子不听话时要求其做家务。,注意体力劳动时间和内容的安排，避免造成伤害，必要时做身体引导。,局限,有时会打断正在进行的活动,，如让违纪学生到操场跑步，会中断学习，甚至演变成对违纪行为的,强化,。,如果经常以劳动作为惩罚物不利于培养孩子爱劳动的优良习惯。,除上述四种方法外还有身体限制的惩罚方法。,五、惩罚物的选择,矫枉过正 斥责 体力 劳动 体罚,使用惩罚时考虑使用可能造成的长期影响，如延迟下课，在黑板上写检讨的话语等，可能使学生产生不喜欢学校的不良情绪。使用时需要考虑人道性、可接受性，执行的容易性等问题。,第三节 惩罚的特点与影响因素,一、惩罚的特点,1.,立即性,“,立竿见影”。如治疗,14,岁儿童的官能性咳嗽。,2.,情境性,惩罚有明显的“时过境迁”现象。场地和惩罚者的变化都会出现不良行为反弹。,3.,复原性,惩罚容易导致“死灰复燃”。通过强化良性行为来巩固矫正结果。,第三节 惩罚的特点与影响因素,二、影响惩罚效果的因素,1,一致性,2,延缓性,3,连续性,4,变化性,5.,时机,6.,机体的先前状态,7.,对替代行为的强化,1,一致性,随问题行为之后出现,避免惩罚称为强化,2,延缓性,问题行为之后立即实施。,对于无法立即实施的，如偷盗有时无法马上发现，这时让偷盗者扮演偷盗的行为的一部分，然后再犯时给予惩罚。,3,连续性,行为改变初期使用连续惩罚，行为已经有所降低时使用间歇惩罚。,4,变化性,经常变化惩罚方式有助于提高惩罚的效果，但不等于一次使用数种惩罚方式。,5.,时机,问题行为开始出现即惩罚。,6.,机体的先前状态,对于负惩罚而言，餍足可以使得某些强化物的损失的惩罚作用减弱，而剥夺则可以是某些强化物的损失的惩罚作用加强。,对于正惩罚而言，任何能增加刺激事件的厌恶特性的事件都能提高惩罚的效果，而任何能降低刺激事件的厌恶特性的事件也能削弱惩罚的作用。,7.,对替代行为的强化,惩罚不良行为，强化良性行为,第四节 正惩罚的使用,一、正惩罚的副作用,不良情绪和攻击行为,逃避和回避情境,模仿惩罚,惩罚成瘾,惩罚升级,施罚者的心理困扰,二、正惩罚的误用,惩罚良性行为,等同于体罚,孤立使用斥责,延缓实施惩罚,滥用惩罚,惩罚过于轻微,三、正惩罚的有效运用,选择目标行为,选择惩罚物,做好惩罚准备，一是寻找替代行为；二是尽量控制出现不良行为的情境；三是相关人员惩罚的态度、标准要一致。,科学实施惩罚：及时、平静、连续、尽早、强化替代行为、避免变成强化、变化、公平,安全结束,第五节 负惩罚的使用,一、含义与类型,除去积极刺激,隔离：强化暂停、强化出局,暂停活动,非排斥性隔离,形式,暂离情境,排斥性隔离,反应代价：剥夺部分强化物，如借阅图书过期罚款、违反交通规则扣分等。,二、隔离技术的使用,一旦发生问题行为，有一段时间失去了正强化的机会，使问题行为未来发生的可能性减少。从正强化时隔离。,类型：,1.,排斥性隔离：当事者必须离开出现问题行为的场所，到另一个得不到对该问题强化的环境中。,2.,非排斥性隔离：当事者可以离开强化活动或相互作用，但同时仍然留在相应的场所内，他的存在不会打扰环境中的其他人。,3,用隔离同时进行强化,隔离可以减少问题行为,在使用隔离时，应与强化良性行为相结合使用,强化增加替代行为而取代问题行为。,如没有良性行为强化，问题行为会出现单纯减少，结束程序后会重复出现。,隔离的特点,适合：,由社会性的或有形的正性强化物维持的问题行为；,环境必须包括正性强化活动或相互作用。,不适合：,负性强化或感官刺激（自动强化）维持的问题行为。,隔离的步骤,10,个字、,10,秒钟、,5,分钟,选择无聊的地方做隔离室,向孩子讲解隔离法，等待目标行为出现,问题行为发生后，立即隔离,设置隔离时间，注意隔离时间长短,期间再出现问题行为再短时延长,（问题行为不能在隔离结束时再出现，否则会强化问题行为）,隔离结束后，解释原因,隔离的有效运用,负强化和自动化强化不适用隔离,考虑隔离的可行性：,代理人有能力成功实施程序，物理环境有助于程序实施，隔离才可行；有无合适的房间或区域供罚时隔离。,被隔离不能接触强化物，保证绝对安全：,考虑隔离房间内设施的安全性；,在观察期间防止自伤。,隔离的有效运用,必须防止在罚时未结束之前从禁闭室离开。 避免争斗，否则会起强化作用，减弱效果。 家长不能防止孩子从隔离逃脱或避免强化的争斗，不能使用隔离。,保证没有社会互动,必须平静，没有任何情绪反应；,不能对当事人有社会性的相互作用。,隔离的有效运用,隔离时限,5,分钟左右（,1-10,分钟）。,实施者必须了解特征和操作,确定程序在具体的治疗环境中是可以接受的；,家长必须接受才能实施隔离。,案例,1,有一个家庭的,3,个孩子，分别是,4,岁、,5,岁和,6,岁，他们经常在一起玩。当其中的一个如芳芳，达不到自己的目的或别的孩子玩她最喜欢的玩具时，她就会大发脾气。她又哭又闹，命令别的孩子照她说的做或者拿回她的玩具，有的时候会因此把玩具乱扔。结果是要么达到目的，要么是父母出面解决争端，孩子们才能继续玩。试述你如何教芳芳的父母使用罚时出局？,案例,1,解答,当芳芳采取问题行为时，她的父母要走到她面前跟她平静地说“芳芳，因为你哭闹还扔东西，所以你必须坐在这张椅子上”，并指着另一个房间的椅子，然后用手拉着芳芳走到椅子边并远离她的姐妹。,她的父母要让她坐在椅子上，自己则站在一旁，但不理睬她。,案例,1,解答,家长故意不理睬芳芳任何进一步的捣乱、哭闹或争辩。,两分钟后，如果芳芳能够安静下来，家长会让她回去玩。,每当芳芳和她的姐妹兄弟一起玩的时候，家长应该定时地过去看看，夸他们几句。,案例,1,解答,另一种选择：家长也可以用警告进行隔离。,家长会说：“芳芳，如果你再哭闹，就不得不坐到隔离席上。”,如果芳芳马上不哭了，就可以免于处罚。,如果不听，就按照上述办法实施隔离。,案例,2,丽丽患有精神发育障碍症，和,12,个孩子一起在特殊教育班上课。有老师和助手对这些学生进行小组的一对一的教学进程管理。丽丽的问题是攻击行为：拽别人的头发。,你被老师请来做咨询。你经过在教室里的几天观察，注意到老师和助手很少表扬学生或提供其他形式的强化，每次丽丽犯错都受到训斥并被罚坐在一张椅子上，但这没有减少拽头发的行为。,你将给老师的指导，使教室平常的情境增强强化行为。并讲述在此基础上老师如何对丽丽的攻击行为实施差别强化和隔离？,案例,2,解答,对丽丽使用隔离，事发现场必须得到强化。,要做到这一点，当学生着手完成任务，注意听讲和正确答出练习题时，老师应当给予表扬。,老师还可以偶尔使用强化物如贴画，小饰品或食品等。,案例,2,解答,一旦经常给予表扬和别的强化物后，老师就可以实施隔离了。,当丽丽攻击同学时，老师会说，“不准拽头发”，把他带到教室外，让他坐在椅子上。,老师让丽丽在椅子上待着但不与他有相互作用，别的同学会继续上课并得到表扬和强化。,两分钟后，老师会允许丽丽重新上课并继续得到正强化物。,案例,3,玛丽才,5,岁，她形成的一种问题行为是不理睬妈妈的要求继续玩或看电视。如，当妈妈让她进来洗手时，她故意不做声或说“过一会儿”，然后继续荡秋千。直到妈妈反复说十几次后才会按要求去做。为了减少玛丽的不顺从行为，妈妈指定了一个隔离程序。,每当玛丽不服从命令时，她的妈妈就走到她面前，把她拉到餐厅里，告诉她因为不听话她得坐在椅子里。,在,2,分钟隔离期间，她的妈妈站在旁边。,玛丽此时抱怨并争辩，她的妈妈则向她解释为什么必须坐在这儿，并警告说如果不安静点，她会坐更长的时间。,这种相互作用会一直持续到隔离结束。,玛丽的妈妈这样实施隔离的问题是什么？要如何改善？,案例,3,解答,失误：,妈妈在对玛丽隔离期间给予了注意。,如果妈妈在她坐在隔离席上时继续抱怨和争论，就不是正强化隔离了。,如果妈妈在她不服从命令时不给予注意，而在服从命令时给予表扬，效果会更好些。,如果妈妈在整个隔离期间与她没有相互作用，她只有通过服从才能得到注意，问题行为就会减少而替代行为（服从）会增加。,与孩子说话是父母实施隔离时的通病。,父母应该得到指导：不要在隔离期间与孩子有相互作用。,案例,4,小强是一个七年级的学生，他的功课大部分不及格。他经常从学校旷课并抱怨说他讨厌待在学校里。,上课的时候，小强采取的问题行为是欺负同学。他从他们的桌子上拿走书或本子，还用手戳或掐别人。老师决定使用隔离程序。,每当小强采取问题行为时，老师就让他在教室外面的走廊里坐,15,分钟。,15,分钟后，老师出去叫他回来。,尽管这种隔离的程序已经使用了几周，但问题行为一直如此。,这种使用隔离的方法有何失误？,案例,4,解答,失误：,对于,小强,来说，教学环境没有受到强化，他的学业很失败，而且上课时没有受到厌烦。,如教室中得不到正强化物，隔离就不是隔离。,相反，这种安排使他逃避了讨厌情境而负强化了其问题行为。,隔离期间,小强,坐在走廊中，可能会接触到其他正强化物，如与他人说话，从椅子上溜走等，这会使隔离比事发现场更受强化。,三、反应代价的的使用,当问题行为出现时，拿走一定数目的强化物（即刺激物的移除），该问题行为因此减少出现或不再出现。 反应代价程序被政府、执法部门和其他机构广泛应用。,很少单独使用,与代币结合,三、反应代价的的使用,2,反应代价与强化合并使用,反应代价减少问题行为，同时应该用强化增加替代行为而取代问题行为。,3,反应代价、隔离和消退的比较,共同：,使问题行为减少,区别：,消退,去除以前维持其问题行为后面的强化物。,反应代价,问题行为后，拿走一定强化物（不是问题行为的强化物）,隔离,出现问题行为时，失去接近强化物的所有来源。,使用反应代价程序的注意事项,拿走强化物的,强度与控制，,以利于减少问题行为,立即,还是延迟失去强化物（因人因境而定）,道德问题：,不能造成伤害，,不能侵犯治疗的权利,是否可行：必须切合实际，代理人有能力实施,案例,5,针对案例,1,中芳芳的问题行为，试述你如何教芳芳的父母使用反应代价？,案例,5,解答,当芳芳出现问题行为时，家长就走到她面前平静地说：“芳芳，既然你扔玩具还大声叫，你,1,小时内不能玩你最喜欢的玩具。”然后就拿走玩具放在芳芳拿不到的地方。,另一种方法：先警告再实施那个反应代价程序。,家长可以说：“芳芳，不准再叫了，也不准再扔玩具了，否则你就不能玩你最喜欢的玩具了。”,如果芳芳立刻停止了问题行为，家长应当给予积极的鼓励，“这样好多了，芳芳，我希望你能保持下去”，并让孩子们继续玩。如果芳芳仍然一意孤行，家长就拿走她最喜欢的玩具。当孩子们和睦相处时，家长还要定期地给予表扬。,案例,6,莱丝是一位,25,岁的极重度精神障碍患者。他住在一家共同之家，和其他,5,位同样的精神障碍患者在一张桌子上吃饭。,莱丝经常从别人的盘子里拿东西吃，这让别人非常恼火，因此造成了麻烦。,工作人员实施了一个反应代价程序以减少偷拿食物的行为。,每当莱丝拿别人盘子里的东西时，工作人员立刻让他离开桌子，他因此失去了还没吃完的那部分食物。,在这个程序实施后，偷食物的次数减少到一周只要几次。这个程序的失误在哪里？,案例,6,解答失误：,剥夺了莱丝的食物，侵犯了他的权利。虽然有效果，但是不道德，不能使用。,可以使用前提控制。工作人员调整莱丝在餐桌上的位置，使其行为更加困难。,如果问题还存在，可以使用隔离。,若他偷吃东西，工作人员将其带离桌子，几分钟后再回来。（这样，有一段时间不能吃东西，偷食行为会减少。）（他没有失去食物，只是问题行为延迟了吃饭的机会。）,惩罚的技巧,使学生知道自己为何受惩，心服口服。并告之何为良好行为，使他们明确努力方向，树立改正信心。,惩罚尽量私下进行。,不能对学生进行人身攻击和侮辱其人格。学生最怕老师的讽刺和挖苦。,不可以用罚作业、罚劳动的方式惩治学生。,施惩必须心平气和，公平公正，不可偏袒或过激。,表扬与批评的恰当使用,表扬总是比斥责和惩戒效果好，斥责总是比忽视和放任好。,斥责比颂扬的效果消失得快。,斥责往往会造成一种紧张状态，这种紧张状态又会引起一种刻板式的问题解决，不利于主动的创造性学习。,颂扬由于含有赞许和令人恢复信心的意义，所以具有减少焦虑的作用。,表扬与批评的恰当使用,有效的批评以不损伤学生的自信和对未来的希望）为条件。如果批评使学生感到自己没有再成功的希望，就会追求眼前的舒服与享乐。,赞扬和批评应以促进学生进步为目的，并且是善意的、同情的、理智的、寄以热切希望的，而绝不是以教师自己的情绪发泄为满足的。,要把学习材料安排得能使儿童自己证明他的成功和失败，促使儿童自我赞扬和自我责备。这将有助于把外部奖励和惩罚内化到任务本身和学习者自己身上。,影响奖惩效果的个体因素,对于比较迟钝的儿童颂扬更有效，而对于比较优秀的儿童斥责更有效。,两性之间有轻微差别：男孩易受斥责的影响，而颂扬对女孩作用更大。,学习者过去受赞扬和责备的历史，学习者对学习的热衷程度，学习者的自我概念（是否自悲、是否有安全感）等等，都会影响学习者对表扬和批评所持的态度，从而影响表扬和批评的效果。,学习者与进行赞扬和责备的人的关系是融洽的，赞扬和责备才是有效的，否则将成为不屑一顾的受鄙视的东西。,