第6讲体育活动中的目标定向、目标设置和运动归因

,按一下以編輯母片本文樣式,第二階層,第三階層,第四階層,第五階層,*,*,按一下以編輯母片標題樣式,第六讲,体育活动中的,目标定向、目标设置和运动归因,1,目标定向,2,20,世纪,60,年代末、,70,年代初，心理学领域出现了“认知革命”，动机研究深受其影响。,Bandura,倡导的社会认知理论认为个体因素,(,包括认知、情感和生理等方面,),、环境因素和行为因素三者之间因相互影响而产生了三重交互决定作用。社会认知理论将重点放在个体所具有的信念方面，主要包括他们对自己能力的信心以及在成就情景中对背景因素知觉的信心。社会认知理论认为，人类的成就动机并非来源于客观现实，而是来自于人们对它的解释，人们的成就行为受到社会认知因素的影响。,3,Dweck,和同事在,20,世纪,80,年代对青少年进行了一项研究，在这一研究中，刚开始给青少年一些他们能够成功解决问题的任务，然后再给这些青少年一些他们难以解决问题的任务。在孩子们遭遇失败后，研究者观察到青少年出现两种截然不同反应模式。一部分孩子表现出无助的（不适应的）反应模式，这些孩子很快就变得沮丧并对所从事的活动失去了兴趣，对于他们的能力失去了信心，并且感到非常痛苦。他们解决问题的策略也变得非常随意，甚至出现反向的行为。与此形成对照的是另外一部分学生，他们展现出更多的建设性的（适应性的）反应模式，这些青少年展现出非常乐于接受挑战，继续对他们最终都无法解决的问题感兴趣，他们非常努力的寻找建设性的解决问题的策略。,4,为什么这两部分学生在第一次解决问题时表现出相同的成就动机水平而当他们面对更多的困难时却展现出如此不同的反应模式？在进行了进一步的研究后,Dweck,认为青少年趋向于使用不同的目标。那些无助反应模式的孩子关注的目标是表现的更好以及从他人那里获得关于他们能力的有利的赞赏，在活动中的失败破坏了他们看起来比别人好的目标，并把自己置于一个无助的反应模式中。那些适应性反应模式的青少年关注的目标是学习一些新的东西，发展自己的能力，这些孩子把他们面对的错误和困难看成是学习过程中很自然的部分。,5,Dweck,发现，孩子们会使用两种不同的目标来从事活动，即发展能力和显示能力。面对挑战，这两种目标会对个体的行为和表现产生深刻的影响。在这样的一个认识下，,Dweck,提出了目标定向理论，并提出了两个基本的目标定向：学习目标定向和成绩目标定向。学习目标定向是指通过学习新的技能、控制新的环境来发展自己的能力。成绩目标定向是指通过寻求有利的评价和避免负面的评价来显示和证明自己的能力。,6,目标定向的概念,对于目标定向的概念，不同的研究者站在不同的角度对它进行了不同的定义。,Dweck,等人（,1988,）认为目标定向是一种有计划的认知过程，它具有认知、情感和行为的特征。,Ames,（,1992,）提出，目标定向就是个体对工作、学习、学业成就和成功意义的知觉，是能力信念（,belief,）、成败归因（,attribute,）和情感（,affect,）三者的整合模式。在此，能力信念即对自己能力的评价；情感即对成就活动的不同方式的接近、参与和反应，并促进了行为意图的产生；成败归因即对成功和失败的原因所做的解释。,7,Urdan,和,Maehr,（,1995,）认为，目标定向是个体从事各种成就活动的,理由和知觉,。,Wandewalle,（,1999,）认为，目标定向是个体努力展示自己的能力，并使自己的行为更为有效的,内在特质,。,Pintrich,（,2000,）认为，目标定向是关于个体追求成功任务的,理由,，对目标任务的表征，它反应了个体对成就任务的一种内在认知取向，是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的,结构系统,。,目标定向的概念,8,我国学者将目标定向界定为：成就目标定向是一种重要的,动机变量,，它是指个体参与某一活动时所依据的成就目标取向。它不是具体要达到的行为的数量标准，而是个体内心中追求的成就取向（祝蓓里等，,2000,）。,目标定向的概念,9,成就目标具有以下几个特点,（,1,）目标定向本质上是一种社会认知表征；,（,2,）成就目标的表征内容涉及到学习活动的,原因、意义和目的，又涉及到个人评判,自己成功与否的参照系；,（,3,）区分成就目标的关键在于个体定义胜任,力的评价标准或参照系；,（,4,）成就目标表现在对胜任力具有挑战性的,成就情境中。,目标定向的概念,10,目标定向的分类,目前，从很多文献上看关于成就目标定 向的分类有很多分歧。不同的研究者都有不同的分类。虽然分类不同，但是所分出的目标意义是相似的，故在本书倾向于用学习目标定向和成绩目标定向来统称不同的目标。,11,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Dweck,（,1988,，,1991,，,1999,）,学习目标定向,（,learning goal orientation,）,学习的目标在于获得,知识，经过努力可以,提升自己的能力。,成绩目标定向,（,performance goal orientation,）,学习是要获得正向的,评价，学习的目的是,要展现自己的能力。,规避目标定向,（,avoidance goal orientation,）,学习者对于学习是高,自我效能判断，为不,想让别人认为他们愚,笨或无能，所以他们,会规避表现，避免去,做学习的工作。,12,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Skaalvik,（,1997,）,Middletion,&,Midgley,（,1997,）,Bembenutly,（,1999,）,任务定向,（,task orientation,）,任务定向的学习者倾向于,精熟学习工作，想要增加,自己的学习能力和学习过,程。,成绩趋向,（,performance approach,）,成绩趋向的学习者注重他,们的能力和自我价值，参,照别的学生来决定他们的,能力，接受别人因他们优,秀表现而所给的表彰。,13,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Kaplan,&,Midgley,（,1997,）,学习目标,（,learning goal,）,学习目标的学习者着重注重,学习能力的增加和新技能的,获得。,成绩目标,（,performance goal,）,成绩目标的学习者期望获得,外在的奖励与赞美来证实自,己的能力。,14,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Elliot,&,Church,(1997),Elliot,&,Harackiewicz,(1996),精熟目标,（,mastery goal,）,精熟目标的学习者倾向发,展新技能，试着了解他们,的工作、增加能力或达到,自我参照标准的精熟。,成绩目标,（,performance goal,）,成绩目标学习者重视各种,可以表现能力的机会，想,要赢过别人以显示自己的,聪明睿智。,15,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Midgley,，,Arunkumar,&,Urdan,(1996),学习定向,（,learning orientation,）,学习定向的学生其学习目,标是增进自己的能力与技,能，希望从努力和学习中,获得成就感。,自我定向,（,ego,orientation,）,自我定向的学生在乎与他,人的比较，希望能展现出,比别人聪明来获得奖赏。,16,目标定向的分类,代表学者,目标定向的分类,目标的意义,Shih,&,Alexander,(2000),Skaalvik,(1997),任务定向,（,task orientation,）,任务定向的学生注重在学,习工作上的学习而不是外,在的奖励，他们会靠努力,来精熟学业。,自我定向,（,ego,orientation,）,自我定向的学生将能力视,为常模参照，以赢过别人,取得优胜来肯定自己的能,力。,17,目标定向的分类,学习目标定向（掌握目标或任务卷入）,学习目标定向是指通过学习新的技能、控制新的环境来发展自己的能力。,成绩目标定向（自我卷入）,成绩目标定向是指通过寻求有利的评价和避免负面的评价来显示和证明自己的能力,18,因素,学习目标定向者,成绩目标定向者,成功的定义,提高、进步,与他人相比的高成绩,参与的重要性,努力、掌握,与他人比较的高能力,参与运动的动机,健康、交际,竞争、获得再认,努力程度,较高,较低,自信心,易提高,易波动、易受损,注意的集中表现,学习过程,引起焦虑,对困难或挫折的态度,持之以恒,出现适应不良的行为,参与的兴趣和满意度,较高,较低,对成功的归因,更相信努力,相信努力，但更强调外在因素,运动中的欺骗和不当行为,不赞成,倾向于认可,对运动目的的看法,努力、合作,高地位、高名声、财富,学习策略,正反馈，进行深层加工策略,负反馈、进行深层加工策略,对运动成绩的关注,更少、焦虑程度低,更多、焦虑程度高,19,学习目标和成就目标的特点,与成就有关的认知,学习目标,成绩目标,成功是,提高、进步、掌握、创新,高成绩、比他人表现好、在标准化测验中取得相当的成就、不惜一切代价的取胜,有价值的是,努力，挑战困难的任务,避免失败,满足感的产生是基于,进步和学习,成为最好的、低努力的成功,喜欢的工作环境,有助于个人潜能成长、学习,能建立不同成绩等级,努力的理由是,内在与活动的、对个人有意义的,证明个人的价值,评价依据,绝对标准，进步的证据,常模、社会比较,错误是,成长过程中的一部分，具有信息功能,失败、缺乏能力和价值的证据,能力是,通过努力发展的,天生的、固有的,20,当运动员采取任务目标定向时，关心的主要是如何完成一件能提高个人能力的有意义的任务。,完成任务的目的是为了提高能力，个体把努力看成是获得成功的基本要素，并通过努力来学习新技能。,他们把成功定义为个人的进步，而不是与他人相比自己有多少优势。,对任务的控制或个人技术改善的体验会引起他们的成功感和能力感。,一个任务目标定向的运动员强调努力，选择挑战性的任务，不畏困难在成就情境中自信心增强以及能够发挥技术水平，而且这种定向的运动员重视活动的过程。,21,当一个运动员采取自我目标定向时，他们关心自己在一个具体任务中有怎样的优势，主要兴趣是表现自己的能力，打败别人，取得超过他人的成绩，或者用很少的努力来获得成功。,主观上的成功会使他感到自己的能力已是超人一等，同时他也会感到少花力气就会产生成功的感觉。,他们的评价标准是社会常模，即只有当他们被其他人评价为同一群体中的成绩突出者时，才会感到成功和满意。当他们被认为不如其他人时就会体验到失败。,当预见到自己能力不足时，就会感到焦虑，以致于回避任务，或者表现较低的努力程度，以此作为失败的借口。,一个自我目标定向的运动员努力程度降低，对运动缺乏兴趣，对自己的能力表示怀疑，并且当失败反复发生时退出运动生涯，这种定向的运动员重视活动的结果。,22,23,24,学习目标定向,（掌握目标或任务卷入）,成绩目标定向,（自我卷入）,学习目标定向,（,learning goal orientation,）,成绩目标定向,（,performance goal orientation,）,任务定向,（,task orientation,）,成绩趋向,（,performance approach,）,学习目标,（,learning goal,）,成绩目标,（,performance goal,）,精熟目标,（,mastery goal,）,成绩目标,（,performance goal,）,学习定向,（,learning orientation,）,自我定向,（,ego,orientation,）,任务定向,（,task orientation,）,自我定向,（,ego,orientation,）,任务（过程）目标,自我（结果）目标,25,体育教学中如何培养学生的学习目标定向,合理设计教学内容，创造良好的课堂气氛,合理的评价方式,26,目标设置,27,在体育活动中目标设置是指根据学生的体育能力和技能水平，确定在一定的时间期限内所要达到的体育学习和身体锻炼目标，以及达到目标所采用的步骤、策略和时间安排（祝蓓里，,2000,）。,28,目标设置的概念,目标是指一个人试图在某一特定的时间内达到某一特定的行为标准。例如,。,优秀运动员和普通运动员的区别之一，就在于前者更能够正确地树立了较高的、富有挑战性的和现实的目标。,一般来说，每一目标包括两个成份：方向和质量。方向是指行为的指向和集中，质量是指期望性活动的标准。,一个人的目标设置风格也反映了他的人格特征，由于人格特征是长期的和比较稳定的，不会随着情境不同而发生太大的变化。,因此，目标设置风格也被称为目标定向。,目标定向可分为任务目标定响和自我目标定向。,29,过去的,20,多年中，目标设置与行为或心理的关系在工业心理学、管理心理学、教育心理学领域中受到广泛关注。著名的目标理论研究者洛克等人在回顾了,600,多个目标设置的研究报告后得出结论，认为目标设置对完成任务活动的积极作用是心理学文献中最健全、最经得起重复研究的成果之一。指出目标设置的效果在不同的任务、不同的个体、不同的时间、不同的国家和不同的研究情境中都能体现出来。,特别是当设置的目标是具体的、富有挑战性的，同时又对活动者的成绩进行反馈时，目标设置对活动结果的积极影响更大。,近十年来，国外的一些运动心理学家也将注意力集中在运动员的目标设置研究这一问题上，尽管运动心理学领域的研究成果较少，但一些成果还是反映出目标设置对身体活动或运动具有积极影响的趋势。,30,1,、目标可以引导运动员将注意力集中在当前重要的活动任务上。,2,、目标有助于运动员动员能量。因为当运动员有了目标后，他就会在训练中更加努力，以便达到目标。,3,、目标不仅增加运动员目前的努力程度，而且也有助于其延长这种努力，因为有了目标后，运动员练习的单调感就会消失。,4,、通过设置目标，运动员常会主动采用和发展新的方法，以便早日达到目标。,认知理论强调目标与动机、自信心、焦虑有关。也就是说，当运动员注重比赛结果或将获胜看成是自己的目标时，他们常常产生对未来不现实的期望，这些期望会使他们降低自信心水平，增加认知焦虑，减少努力程度，运动成绩随之下降；当运动员将完成技术动作作为自己的目标，他们就会形成现实的期望和最佳心理状态，最终运动成绩也得到了提高。,目标设置的作用,31,目标设置的作用,能够将学生的注意和行为指向到体育活动任务上。,能够激发学生的努力并动员其能量，提高学生的运动表现。,能够让学生长时间地坚持参与体育活动。,能够使学生为完成体育活动目标而主动地设计、执行最适合的实现目标的策略和手段。,32,体育活动中有效目标设置的原则,1,、根据学生的实际能力设置目标,2,、设置明确、具体、可测量且容易观察的目标,3,、设置既有挑战性但又有可实现性的目标,4,、设置长期与短期相结合的目标,5,、既要设置目标又要提供反馈,6,、应尽量设置技术动作完成目标，而不是结果目标,7,、教师与学生共同制定目标,33,根据学生的实际能力设置目标,设置目标时，体育教师对学生能力以及学生对自己能力的恰当评价与判断是设置成功目标的重要依据。,在进行设置目标时，应从学生现实的体能水平、运动技能水平以及心理素质等方面进行认真的分析和评价，设置出合理的目标。,34,设置明确、具体、可测量且容易观察的目标,4-1,具体、明确、可测量且容易观察的目标是可以用语言加以描述和可用文字加以记录的目标，即可以用次数、米数、秒数等可测定的量来确定的数字目标（可测量的、数量化的）。,举例而言，一名男生的,100,米跑目前的成绩是,12.3,秒，体育教师提出一个月后要提高,0.3,秒，达到,12,秒，这就是一个具体而明确的目标。,35,一些研究表明，模糊的目标与无目标同样无效，设置明确的目标才有效果，对身体活动或其他任务的完成有积极作用。设置明确目标比设置模糊目标或不设置目标更有助于活动水平的提高。,设置明确目标对运动动机和技能水平低的运动员尤为重要，洛克等人,(1985),对几个运动项目的研究证实了这一点。然而，凯洛和兰德斯,(1995),采用元分析的方法对,19651993,年期间发表的论文进行研究后发现，明确目标比模糊目标或无目标更能导致活动水平的提高，这一假设仅受到部分研究的支持。因此，明确目标是否比模糊目标更能促进运动水平提高这一问题还待于进一步研究。,设置明确、具体、可测量且容易观察的目标,4-2,36,Locke&Henne,（,1985,）认为，进行适当的目标设置，可以指导人们的注意，促进人们寻求实现目标的适宜方法，并促使人们加强和保持努力；并且，目标被设置得越具体，它的积极效果就越大。许多实验研究也支持了,Locke,的这一观点。,Barnett,等人,1979,年的研究显示，设置明确目标后，射箭运动员的成绩显著提高。,Latham,等人,1986,年在回顾了,60,个研究报告后指出，设置明确目标比设置一般或不设置目标更有助于活动水平的提高。,Burton,（,1989,）的研究表明，对于简单任务，设置明确的目标比设置一般目标要更有效，取得的成绩更好；对于复杂任务，则没有这种效应。,设置明确、具体、可测量且容易观察的目标,4-3,37,哈佛大学有一个非常著名的关于目标对人生影响的跟踪调查。对象是一群智力、学历、环境等条件都差不多的年轻人，调查结果如下：,3,的人有清晰且长期的目标；,10,的人有清晰且短期的目标；,60,的人有比较模糊的目标。,27,的人没有目标。,25,年后发现,:,有清晰且长期的目标的人,25,年来几乎都不曾更改过自己的人生目标。他们都朝着同一个方向不懈地努力，现在，他们几乎都成了社会备界的顶尖成功人士，他们中不乏白手创业者、行业领袖、社会精英。,有清晰且短期的目标的人大都生活在社会的中上层。他们的共同特点是，那些短期目标不断被达成，生活状态稳步上升，成为各行各业的不可或缺的专业人士。如医生、律师、工程师、高级主管等等。,有比较模糊的目标的人几乎都生活在社会的中下层面，他们能安稳地生活与工作，但都没有什么特别的成绩。,没有目标的人几乎都生活在社会的最底层，他们的生活都过得很不如意，常常失业。靠社会救济，并且常常都在抱怨他人，抱怨社会，抱怨世界。,可见，一个清晰、明确的目标对人的重要作用。,设置明确、具体、可测量且容易观察的目标,4-4,38,设置既有挑战性但又有可实现性的目标,3-1,一个好的目标应该既有一定的难度，又是可实现的。,为了保证目标既有困难又有可能实现，可将学生最近的能力水平作为参考，并在必要时修正目标以适应情况的变化 。,39,洛克,(1991),根据自己的许多研究成果，坚信只有困难的目标才能产生高水平的活动。,凯洛和兰德斯,(1995),采用元分析的方法对,1965,一,1993,年期间发表的论文进行研究评价后得出结论：困难目标比容易目标更能促进活动水平提高的这一假设并末得到证实。尽管洛克指出在目标难度与活动水平的提高之间呈线性正比关系，并且这一观点得到工业心理学研究者和一些运动心理学者的支持，但凯洛和兰德斯的研究说明，只有中等困难的目标才能促进活动水平的提高。,上述观点之间的矛盾，可能是由于目标难度的不恰当操作性定义所致。洛克认为，困难的目标指被试中不超过,10,的人能够达到目标。然而，凯洛又指出，少于,10,的人达到的目标可能是太困难的目标，太困难的目标是不现实的和不能达到的。他还进一步指出，洛克对困难目标的定义是不明确的。,设置既有挑战性但又有可实现性的目标,3-2,40,Rob Kirkby,、季浏（,1994,）经过大量文献研究后指出：无论是实验室还是现场的研究都表明，困难的、具有挑战性的目标比适中或容易的目标能促使运动员更努力、更好地完成活动任务。然而目标又不能太困难，如果运动员反复努力后仍达不到这一目标，他们就不会认真对待目标，内部动机水平也会随之下降,(Rob Kirkby,，,1994),。,Hall,等研究发现，适度困难目标组的成绩显著好于“尽力做好”组，但高度困难目标组与“尽力做好”组无显著性差异。,吕晓昌和李学强（,2003,）进行了目标设置难度与罚定位球成绩的实验研究，结果发现，适度困难组的被试罚定位球成绩提高最大，其次是高度困难目标组的被试和轻度困难目标组的被试，最后是“尽力做好”组的被试。,马忠（,2004,）进行了困难目标和容易目标对篮球投篮成绩和努力程度的影响的实验研究，结果显示：中等难度的目标是最好的，不现实目标组和容易目标组都不理想。,设置既有挑战性但又有可实现性的目标,3-3,41,有研究结果显示，尽管短期目标组和长期目标组在活动成绩方面都有显著提高，但短期与长期目标结合的组活动成绩的提高最为明显，“尽力做好”组的成绩无显著变化。,凯洛和兰德斯,(1995),使用元分析方法对,1965,一,1993,年期间发表的论文进行了研究评价后指出，短期目标和长期目标的结合比长期目标更能促进活动水平的提高。,班都拉,(1977),和科斯晨波,(1985),相信短期目标和长期目标的结合是最理想的。班都拉认为，结合性目标能提高自我效能，这是因为短期目标是一种效能信息源。短期目标能提高长期目标的效果，长期目标难于促动个体目前的行动，而短期目标提供了评价活动的机会以及增强了活动动机。,设置长期与短期相结合的目标,2-1,42,目标一：提高,10%,，命中率达到,40%,以上,基础水平：当前的投篮命中率为,30%,目标二：提高,20%,，命中率达到,50%,以上,目标三：提高,30%,，命中率达到,60%,以上,目标四：提高,40%,，命中率达到,70%,以上,目标五：提高,50%,，命中率达到,80%,以上,目标阶段,表现基准线,定位投篮“阶梯型”目标的方法,设置长期与短期相结合的目标,2-2,43,短期目标比长期目标效果优越，主要体现在短期目标的四个方面的作用上：,当活动开始后，短期目标比长期目标能使人形,成更积极的期望；,在活动期间，人们认为短期目标是可以达到的；,长期目标损害了活动的乐趣；,短期目标有助于人们对自己的能力有一个准确的,评价。,44,既要设置目标又要提供反馈,目标设置结合反馈信息对改进表现的效果,45,应尽量设置技术动作完成目标，而不是结果目标,4-1,技术动作完成目标是指学生要完成的技术动作的标准。而结果目标是指学生将注意力集中于最终是否能够获胜上。,结果目标是不容易调节的，而技术完成目标是可以调节的。,46,许多优秀的运动员都不以胜负，而是以是否尽了最大努力来评价自己，所谓“重要的不是胜负，而是如何进行比赛”。,优秀的短跑运动员卡尔,刘易斯认为：我不属于不对胜负焦虑的那一类运动员。我只对是否达到我能够达到的技术水平焦虑。除非我的技术完成能达到一定的水平，否则我是不走上跑道的,。我进行准备性比赛，处理准备性比赛中的问题。我很清楚我想要怎么去做，我以自己的方式去完成技术，我不在乎胜负，只要我赛出自己的水平，胜负也是顺理成章的事。,陶路娜在拿到奥运会射击冠军之后，说：“我在比赛的时候并没有想要赢得比赛，脑中想的是怎样把一枪一枪打好，把平时练习时候的技术动作做到位”。,应尽量设置技术动作完成目标，而不是结果目标,4-2,47,史元春、曹凯（,2001,）将六年级一、二、三班（各班男生自然分组均是两组），各男生组中随机抽取,5,名学生作为被试，分别参加各小组的,400,米考核。,任务目标组：,要求在本次考核中把自己的最高成绩缩短,3,秒；,结果目标组：,要求在本考核中把自己在上节课,400,米模拟测验中的小组名次提前,1,名。,实验结果：,任务目标组的,15,名被试有,13,名达到目标，,400,米成绩平均提高,3.4,秒，并有,14,人感到很愉快、很满足；而结果目标组的,15,名被试只有,6,人达到目标，平均成绩只提高,1.8,秒，有,8,人感到很愉快、很满足。,应尽量设置技术动作完成目标，而不是结果目标,4-3,48,Zimmerman(1996),研究发现，在飞镖任务中，技术动作完成目标组比结果目标组有更好的投镖技巧、积极的自我反应和自我效能感。,Zimmerman,在,1997,年的研究中，又加入了一种新的目标形式,转换目标,。所谓转换目标，即在练习的前一阶段给予技术动作完成目标，后一阶段给予结果目标。结果是，在飞镖任务中，转换目标组要比技术动作完成目标组的成绩要好，而技术动作完成目标组的成绩要比结果目标组好。因为，在转换目标组，学生首先将注意力集中在技术动作完成上，在技术动作熟练化后，便将注意转至结果上，这样不会浪费太多的认知资源，进而会提高其学业成绩。,应尽量设置技术动作完成目标，而不是结果目标,4-4,49,教师与学生共同制定目标,2-1,在体育教学中，教师和学生一起制定目标不仅可以尊重学生的个人意志，促进教师与学生之间的相互交流和沟通，还有助于提高学生责任感和积极性，充分发挥学生的创造性。,在体育教师和学生共同携手制定目标的过程中，学生与教师之间可以进行相互交流，便于学生理解教师的计划和意图，有利于目标的实现。,50,共定目标指主试与被试共同制订目标，指定目标指由主试指定目标。这两类目标设置对行为的效果虽曾有过一些讨论，但实证性研究非常少。,李京诚等人,(1996),对这两类目标的心理效应和行为效应进行了一项研究。研究对象为,32,名体育学院学生。实验组由教师介绍目标设置的理论知识和排球发球技术的规格目标与较高目标，以及目标分级和教学步骤以后，由学生根据自己的能力制订练习目标，教师根据对学生的了解和测验的情况，与学生一起商量、讨论，对学生制订的目标进行修订，共同确定学生在实验期间的练习目标。控制组由教师指定教学目标，学生练习。,通过技术动作的规格和结果的测试发现，实验组成绩优于控制组。心理反应调查的结果表明，实验组的被试对技术的规格目标和结果目标更明确，能将心理指向于技术动作的练习上，对自己掌握技术的能力更有信心，学习和测试时的焦虑水平较低，能利用课余时间进行练习，从技术练习中获得了较多的乐趣。这一研究结果提示，学生参与制订练习目标，可提高对目标的认同感和责任感，进而促进行为的自觉性，导致实现目标的可能性增加。,教师与学生共同制定目标,2-2,51,目标定向的性别差异,不同性别的个体在成就目标定向上可能会存在差异。大多数调查研究,(Gi11,，,1986,；,Duda,，,1992,；,Marsh, 1994,；,White& Duda,1994,；,Kavussanu and Roberts,，,1996),结果表明，男性中存在更多的是成绩定向，女性中存在更多的是学习定向，即男性更多的认为体育运动中的成功是由能力和外部因素决定的，女性更多的认为成功的获得主要是努力的结果。这表明男性比女性有更高的能力知觉。一般来说，男性更关心行为的结果，女性更关心行为的质量；男性倾向于期望成功能导致外部的奖赏，而女性则期望行为的成功能带来自我满足、内在愉快。孙延林,(2001),研究发现在任务定向上不存在性别差异，在自我定向上存在显著差异，男生存在更多的自我定向。,52,目标定向的运动项目差异,White,和,Duda (1994),研究表明个体在从事有竞争性的运动项目比无竞争性的项目存在更多的自我定向。,Christophe Gernigon,（,2000,）通过对合气道项目,(,无竞争性项目,),和柔道项目,(,竞争性项目,),的参加者的成就目标定向的研究也证明了这一点。,53,目标定向的运动水平差异,Duda,（,1988,）研究发现任务定向与从事运动练习的时间存在正相关。,ChristopheGernigon,（,2000,）的研究发现合气道项目的有经验者比初学者有更少的自我定向，而柔道项目的有经验者比初学者有更多的自我定向，结果的不同可能是因为项目的有无竞争性的交叉影响。,Paul,（,1997,）对半职业的和业余的足球运动员的研究发现，半职业的足球运动员比业余的有更多的自我定向和更少的任务定向。,54,运动归因,55,归因，就是对行为原因的知觉，对原因的分析。归因理论就是关于人们如何对自己或别人行为的因果关系,(,原因,),作出解释和推断的理论,(,菲斯克，泰勒，,1994),。归因理论是由多种不同的理论观点和实验成果所集合而成的。一般认为有六种不同的理论假说构成了我们所说的归因理论。它们分别是：海德的常识心理学；琼斯和戴维斯的相应推断理论；凯利根据对协变性和原因因式的研究所提出的因果推理的一般模型；沙赫特的情绪标志理论；贝姆的自我知觉理论以及罗特关予控制源的理论。其中直接尝试建立归因模式的是前三种，它们对归因理论的发展贡献很大，但与成就有关的归因理论，则主要是由韦纳的动机与情绪的归因理论所进一步发展起来的。,56,1,、海德的归因理论,海德（,Heider,）的理论又叫朴素认识论，意思是通常人们理解和推断周围事件的方法。海德认为，常识心理学可以帮助我们系统地了解人们如何认识周围环境。他认为个体对他人的知觉和对物体的知觉一样，受许多因素影响。例如，行为本身，行为产生的环境，知觉者自身的人格特征等。海德认为，行为产生的原因可分为内部的,(,动机、能力等,),和环境的,(,任务难度等,),，或者两者皆有。因此，个人能否顺利完成某项任务取决于任务的难度和个人能力；动机因素和努力程度两者结合起来决定着人能否成功。,归因的4种理论,57,琼斯和戴维斯（,Jones & Davis, 1965）,的归因理论又称对应推论说，这是一种利用可观察到的行为判断被观察者潜在特质、信念和态度的理论。,2,、琼斯和戴维斯的归因理论,58,琼斯和戴维斯认为，归因过程的目的在于对他人作出相应推断：行为和引起行为的意图总是与人某种重要的稳定特点,(,即倾向性,),相对应。该理论假定，人的意图建立在个人摹本倾向或偏爱基础上。因此，对他人倾向性的归因使我们能够理解和预测他人的行为，但需要进行进一步的分析。,琼斯和戴维斯认为，进行这一分析的方式是非共同效应分析，即如果一个人的某种行为可能有多种原因的话，你就可以问：他选择这种行为和选择其他行为将有什么不同的后果,?,比较一下已实施行为与假设实施行为的后果，如果找出了两者之间的差异，往往就可以推断出该行为的基本意图的强度。在运动情境中，相应推断理论可提供一种理解归因过程的理论框架，如行为者一观察者,(,如运动员一教练员,),的相互作用和归因偏向等。,59,凯利认为，人们行为的原因十分复杂，有时仅凭一次观察难以推断他人行为的原因。因此，必须在类似的情境中作多次的观察，根据多种线索做出个人或是情境的归因。,3,、凯利的归因理论,60,凯利发展了归因过程的协变分析模型，有人称作“三度模型”。这一模型与琼斯和戴维斯的理论在几个重要方面有所不同。首先，凯利的理论涉及了重复事件，也涉及了单独事件；其次，凯利的理论不仅研究了对他人行为的归因过程，也研究了对环境因素以及对自己行为的归因过程。该理论的总原则是协变原则。认知者依赖协变原则，同时综合考虑以下三种线索来源：客观刺激,(,行为对象或事件，简称实体,),；行为者,(,简称个体,),；行为发生时的环境因素,(,简称时间,),。实验研究基本上支持了凯利的协变分析模型。研究者们已发现，区别性、一致性、一贯性是人们进行归因的基础。,61,维纳等人认为在分析他人行为的因果关系时，原因的稳定与不稳定是次要问题，人们对成功与失败的解释有4个方面：,能力的高低,任务难易,努力大小,幸运与否,4,、维纳的归因理论,62,韦纳在关于成就情境的归因领域中所作的贡献是巨大的。并且归因过程最多地也是发生在成就情境中。与运动心理学有关的归因研究主要是应用韦纳的归因理论进行的。,韦纳和他的同事以海德的分析为基础，扩展了成就动机和控制源的概念，提出了归因过程的三个维度：,内外源,(,内部或外部,),、,稳定性,(,稳定的或不稳定的,),和,可控性,(,可控的或不可控的,),。他们把这三个维度综合成一个因果归因模型，并以成就行为为内容研究了这一模型。这一模型提出，在一种成就情境中，一个人总是评价自己是否成功或失败，并以一般的情绪方式,(,肯定的或否定的,),对这一判断作出反应。这些一般的情绪使人在三个维度上寻找导致结果的原因，也就是说，结果导致了因果归因。随后产生未来成就期望和更加特殊的情绪反应，如自豪或羞愧。再后，期望和情绪共同决定后继的成就行为。,63,64,内部 外部,内外源,不稳定,稳定,稳定性,韦纳的2*2归因维度与元素模型,能力,任务,难度,努力,运气,65,稳定的 不稳定的,不可控的 可控的,66,稳定的 不稳定的,不可控的 可控的,不可控的 可控的,稳定的 不稳定的,平时一贯的,努力,对特定任务的,努力,他人一直提供的帮助,他人本次活动的帮助,能力,情绪与健康,任务难度,运气,67,训练比赛的归因指导,进行积极的反馈,增加成功的体验,建立成功与失败的恰当标准,我们自己制订的成功标准应当有助于使自己不断获得成功的感受（比利时网球名将海宁）,68,明确各种影响因素的可控性,设置合理的目标,强调个人努力,谨慎比较运动员之间的差距,事实求是,中国射击队的心理训着优良传统,69,