情绪障碍儿童课件

,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,5/8/2019,#,单击此处编辑母版标题样式,情绪障碍儿童,1,学习目标,学习情绪行为障碍名词的发展与定义,了解情绪障碍儿童的出现率、成因与类型,认识情绪障碍儿童的类型,了解情绪障碍儿童的筛查与诊断,了解情绪障碍儿童的行为特征,学习情绪障碍儿童的干预,2,美国名词发展,美国 Leo Kanner,（ 1957）,名词发展,行为异常、情绪障碍,（Bower&Lambert ，1962）,情绪困扰,(emotional disturber),（Haring & Phillips，1962),严重情绪困扰,(Serious Emotional Disturbance；SED）,情绪困扰,（IDEA，1986、2004、2009）,3,台 湾 名 词 发 展,性格及行为异常（,1984,）,严重情绪障碍（,1998,）,情绪及行为障碍（,2010,）,情绪行为障碍（,2013,）,4,障 碍 定,义,5,美国障碍者教育法案的定义,障碍者教育法案（,2004,）,情绪困扰（,Emotional disturbance,）意即个体存在,一个或一个以上的症状,，此状况持续了,一段长的时间,，并且呈现,某种严重程度,，不利地影响着个体在教育上的表现。,无法学习,，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。,无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系,.,6,美国障碍者教育法案的定义,在正常的环境下，,出现不适当的行为或情感形态,。,普遍存在不开心或抑郁的情绪,。,会因个人或学校问题,衍生出生理症状或恐惧感的倾向,。,情绪困扰包括精神分裂症，此名词,不适用于社会适应不良的学生,，除非他们符合上述,1,情绪困扰的定义。,7,台湾的定义,身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）,所称情绪行为障碍，指,长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者,；其障碍,非因智能、感官或健康等因素,直接造成之结果。,前项情绪行为障碍之症状，包括,精神性疾患,、,情感性疾患,、,畏惧性疾患,、,焦虑性疾患,、,注意力缺陷多动症,、或有,其他持续性之情绪或行为问题者,。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：,8,台湾的定义,情绪,或行为表现显著,异于其同年龄或社会文化之常态者,，的参考精神科医师之诊断认定之。,除,学校外，在,家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难,。,在,学业、社会、人际、生活,等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。,9,定义的关键点,时间持续性,行为严重性,情境因素,影响学习、生活,表现,10,出现率与成因,11,出现率,Wanger,（,1995,）：,11%,Kauffman & Landrum,（,2009,）：,20%,学龄阶段：,0.73,%,12,出现率不同的原因,1.,明确定义,2.,样本来源,3.,社会政策与政府经济状况,13,成 因,生化因素：基因、脑伤、其他健康因素,家庭因素,学校因素,心理因素,社会文化因素,14,分类,障碍类型,外向型,内向型,15,情绪行为障碍儿童的类型,内向型,发病年龄,发病期约在,15,岁到,30,岁,特征,1.,退缩、沮丧、担忧或恐惧,2.,不会去攻击或干扰周围的人,较不容易被师长发现,常常是一些精神疾病的先期征兆,16,情绪行为障碍儿童的类型,外向型,发病期,特征,容易激动、暴跳如雷、谩骂、多动、冲动、偷窃、逃学、违反校规、挑战或对抗权威,容易让周围人发现，也带来他人生活干扰,演变成青少年犯罪问题；美国教育部资料显示情绪障碍学生因犯罪而被逮捕的比率是其他障碍学生的,13,倍。,17,情绪行为障碍儿童类型与行为,-2,.,0,1.5,-1.0,-0.5,0,0.5,1.0,显性隐性相当,极度显性,极度隐性,酒瘾,毒瘾,厌食,帮派偷窃,破坏性说谎,违抗,攻击爱现,打架,威胁,易怒,多动,翘课,逃家,纵火,改编自锺善美、邹国苏，2005,18,筛查与诊断,19,情绪行为障碍儿童的筛查与诊断,转介前干预,专业团队,评估,20,转介前干预,转介前干预（,response to intervention,，简称,RTI,）,提供者：,Graden, Casey,、,Christenson(1985),意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决,目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查,三级预防,21,转介前干预模式的假设,教育系统可以有效地教导所有儿童。,早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。,实施多层次服务模式是很必要的。,在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。,必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。,实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。,持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。,22,多层次的干预模式,密集干预,焦点标的干预,核心教学干预,资料来源：, and Emotional Rating Scale,），包含人际间优势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。,29,功能性行为分析,透过功能性行为分析找出问题行为的原因,功能性,评估解决问题：,什么,是学生行为的结果？,透过,这些行为，学生获得什么？逃避什么？要求什么？,30,功能等级量表,评估者使用功能等级量表，对问题行为有深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些特殊行为的模型，可以分析问题的可能性，再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障碍学生,31,行为特征与干预,32,行为特征,行为表现,1.,违反校规,2.,行为规范,语言,社交,认知,学业,33,行为表现,违反规范或反社会行为,问题行为需要被关注的原因：,1.,影响学生自己的学习与人际关系,2.,影响同学的学习,3.,影响教师的班级管理及教学,功能性行为,分析或,应用行为分析,问题行为干预方案,个别化教育计划内容之一,34,认 知,智力分布范围很广,情绪影响学习成就,学习成就低，导因于动机不佳，注意力困难，情绪障碍,共病,现象,35,语 言,口语理解,口语表达,口语的交往,能力,36,社 交,与人建立关系与保持关系困难,社交技能弱,课堂中师生互动率低,进行社交技能指导时，需要有结构性的环境与教学与教师的教学,提示,37,学 业,听、说、读、写、算等技能明显落后，学习成就低,学业学习的失败率及被降级率高,情绪障碍学生在课堂中的反应,38,教育干预,学业干预,正向行为支持,社交技能训练,重视转衔,亲职教育,预防重于治疗,整合性干预方案,39,