第六章学校教育主要内容：教育知识(课程)课件

1第六章第六章 学校教育学校教育的主要活动内容：的主要活动内容：教育知识教育知识 2第一节第一节 显性知识与价值传递显性知识与价值传递v一、课程的研究传统一、课程的研究传统v（一）作为课程知识的不同研究视角（一）作为课程知识的不同研究视角v（二）课程的基本概念（二）课程的基本概念31 1、课程的基本概念、课程的基本概念v6 6种典型的课程定义种典型的课程定义 （1 1）课程即教学科目）课程即教学科目（2 2）课程即有计划的教学活动）课程即有计划的教学活动 （3 3）课程即预期的学习结果）课程即预期的学习结果 （4 4）课程即学习经验）课程即学习经验 （5 5）课程即社会文化的再生产）课程即社会文化的再生产 （6 6）课程即社会改造）课程即社会改造 42 2、课程的主要类型、课程的主要类型v（1 1）学科课程与活动课程）学科课程与活动课程 v（2 2）核心课程与综合课程）核心课程与综合课程 v（3 3）潜在课程）潜在课程 v（4 4）国家课程、地方课程与校本课程）国家课程、地方课程与校本课程 5（1 1）学科课程与活动课程）学科课程与活动课程 v学科课程的优点与不足v活动课程的优点与不足6学科课程的优点：学科课程的优点：v第第一一，以以学学科科严严谨谨的的逻逻辑辑结结构构为为中中心心进进行行课课程程编编排排，易于学生进行学习，效率较高；易于学生进行学习，效率较高；v第二，按照学科组织起来的课程，系统性较强；第二，按照学科组织起来的课程，系统性较强；v第第三三，高高度度浓浓缩缩人人类类文文化化的的精精华华，具具有有较较强强的的简简约约性性，易于组织教学，也易于进行评价。易于组织教学，也易于进行评价。7学科课程的不足学科课程的不足v第第一一，注注重重逻逻辑辑系系统统，教教学学时时容容易易重重记记忆忆轻轻理理解解，重重知知识识接接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异；受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异；v第第二二，较较少少考考虑虑学学科科之之间间的的相相互互联联系系，加加深深了了学学科科分分离离，限限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；v第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展。8活动课程的优点活动课程的优点v第第一一，突突破破了了学学科科界界限限，重重视视直直接接经经验验，把把科科学学知知识识与与生生活活实际相联系，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性；实际相联系，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性；v第第二二，以以学学生生的的兴兴趣趣与与动动机机为为中中心心组组织织课课程程，有有利利于于培培养养学学生的主体性和独立个性；生的主体性和独立个性；v第第三三，以以学学生生生生活活社社区区的的课课题题为为题题材材，通通过过解解决决面面临临的的各各种种问题，重构经验。问题，重构经验。9活动课程的不足活动课程的不足v第第一一，学学生生获获得得的的知知识识不不系系统统、不不完完整整，不不利利于于高高效效率率地地获获得人类文明遗产；得人类文明遗产；v第第二二，以以学学生生的的需需要要和和兴兴趣趣为为基基础础编编排排课课程程，难难以以保保证证为为生生活作充分的准备；活作充分的准备；v第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。10（2 2）核心课程与综合课程）核心课程与综合课程v核心课程的优点与不足核心课程的优点与不足v综合课程综合课程的优点与不足的优点与不足11核心课程的优点核心课程的优点v第第一一，强强调调学学习习内内容容的的统统一一性性和和实实用用性性，学学习习中中强强调调理理解解问问题题、分分析析问问题题、解解决决问问题题的的能能力力，对对学学生生和和社社会会具具有有较较强的适用性；强的适用性；v第第二二，课课程程内内容容来来自自周周围围的的社社会会生生活活和和人人类类不不断断出出现现的的问问题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机；题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机；v第三，使学生学会以积极的方式认识社会和改造社会。第三，使学生学会以积极的方式认识社会和改造社会。12核心课程的不足核心课程的不足v第第一一，课课程程的的范范围围、顺顺序序等等没没有有明明确确的的规规定定，内内容容可可能能是是零散的、琐碎的或肤浅的；零散的、琐碎的或肤浅的；v第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证；第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证；v第第三三，内内容容的的无无组组织织性性使使文文化化遗遗产产不不可可能能得得到到充充分分体体现现，还可能背离家长的期望和高校的要求。还可能背离家长的期望和高校的要求。13综合课程的优点综合课程的优点v第第一一，克克服服了了学学科科课课程程分分科科过过细细的的缺缺点点，比比较较容容易易贴贴近近社社会现实和实际生活；会现实和实际生活；v第第二二，强强化化了了学学生生的的学学习习动动机机，丰丰富富和和拓拓宽宽了了学学习习内内容容的的内涵和外延；内涵和外延；v第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。14综合课程的不足综合课程的不足v第第一一，教教材材编编写写问问题题，通通晓晓各各学学科科的的人人才才稀稀少少，教教材材的的编编写写有一定难度；有一定难度；v第第二二，师师资资问问题题，受受专专业业细细分分的的影影响响，学学科科教教师师难难以以胜胜任任综综合课程的教学。合课程的教学。15（3 3）潜在课程）潜在课程 v潜在课程的概念潜在课程的概念v潜在课程的特点潜在课程的特点16潜在课程的概念潜在课程的概念v潜在课程是指学校或班级情境中以间接的、内隐的方式呈现的对学潜在课程是指学校或班级情境中以间接的、内隐的方式呈现的对学生发展起潜移默化影响的课程。生发展起潜移默化影响的课程。v 第第一一，在在学学生生学学习习的的结结果果上上，学学生生在在潜潜在在课课程程中中得得到到的的主主要要是是非非学术性知识，而在显在课程中获得的主要是学术性知识。学术性知识，而在显在课程中获得的主要是学术性知识。第第二二，在在计计划划性性上上，潜潜在在课课程程是是无无计计划划的的学学习习活活动动，学学生生在在学学习习过过程程中中大大多多是是无无意意接接受受隐隐含含于于其其中中的的经经验验的的，而而显显在在课课程程则则是是有有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。第第三三，在在学学习习环环境境上上，潜潜在在课课程程是是通通过过学学校校的的自自然然环环境境和和社社会会环环境进行的，而显在课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。境进行的，而显在课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。17潜在课程的特点潜在课程的特点v第一，潜在性与隐蔽性第一，潜在性与隐蔽性 v第二，广域性与多样性第二，广域性与多样性v第三，难量化性第三，难量化性 v第四，特色性与本然性第四，特色性与本然性 18（4 4）国家课程、地方课程与校本课程）国家课程、地方课程与校本课程v国家课程v地方课程v校本课程19国家课程国家课程v国家课程亦称国家课程亦称“国家统一课程国家统一课程”，它是自上而，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样性、强制性的特点。性、强制性的特点。v特点：特点：基础性基础性指导性指导性统一性统一性综合性综合性 稳定性稳定性 20地方课程地方课程v地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。具有如下特地方课程资源而开发、设计、实施的课程。具有如下特点：点：地域性地域性民族性民族性文化性文化性适切性适切性探究性探究性 21校本课程校本课程v校本课程是由学生所在学校的教师编制、校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。特点是：实施和评价的课程。特点是：校本化校本化个性化与特色化个性化与特色化学校自主性学校自主性体现了一种行动研究的特点体现了一种行动研究的特点 22（三）课程的规范形式v1 1、课程计划、课程计划 v2 2、课程标准、课程标准 v3 3、教科书、教科书 23（1 1）课程计划）课程计划v课课程程计计划划（原原称称教教学学计计划划）是是课课程程安安排排的的具具体体形形式式，是是国国家家根根据据教教育育目目的的和和培培养养目目标标制制订订的的有有关关学学校校教教育育教教学学工工作作的指导性文件。的指导性文件。v课程计划的基本内容由以下几个部分组成：课程计划的基本内容由以下几个部分组成：课程设置课程设置课程开设顺序课程开设顺序课时分配课时分配 学年编制和学周安排学年编制和学周安排24（2 2）课程标准）课程标准v课程标准是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教课程标准是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。学内容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。第第一一，课课程程标标准准主主要要是是对对学学生生在在经经过过某某一一学学段段之之后后的的学习结果的行为描述。学习结果的行为描述。第第二二，它它是是国国家家（有有些些国国家家是是地地方方）制制定定的的某某一一学学段段共同的、统一的基本要求。共同的、统一的基本要求。第第三三，学学生生学学习习结结果果行行为为的的描描述述应应该该尽尽可可能能是是可可理理解解的、可达到的、可评估的。的、可达到的、可评估的。第第四四，它它隐隐含含着着教教师师不不是是教教科科书书的的执执行行者者，而而是是教教学学方案（课程）的开发者。方案（课程）的开发者。第第五五，课课程程标标准准的的范范围围应应该该涉涉及及作作为为一一个个完完整整个个体体发发展的三个领域：认知、情感与动作技能展的三个领域：认知、情感与动作技能。25（3 3）教科书）教科书v教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。力编写的、系统反映学科内容的教学用书。第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。卫生学、教育学、心理学和美学的要求。第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书 。第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。第五，教科书编写正在由第五，教科书编写正在由“教程教程”式向式向“学程学程”式发式发展。展。26v教育社会学家对课程概念的界定分为狭义和广义两种。教育社会学家对课程概念的界定分为狭义和广义两种。v最狭义的界定最狭义的界定指学校课程表所列教育科目，如伯恩斯坦将课指学校课程表所列教育科目，如伯恩斯坦将课程称为程称为“合理的知识合理的知识”。v宽泛一点的界定宽泛一点的界定包涵教学科目之外的活动，如马斯格雷夫所包涵教学科目之外的活动，如马斯格雷夫所说的说的“学校有目的地加以组织的经验学校有目的地加以组织的经验”与塔纳所说的与塔纳所说的“儿童儿童在教师指导下所获得的全部经验在教师指导下所获得的全部经验”。v最广义的界定最广义的界定当推艾格莱斯顿将学校中显现的知识与学习经当推艾格莱斯顿将学校中显现的知识与学习经验均视为课程与麦汉将学生在学校中所学一切均视为课程。验均视为课程与麦汉将学生在学校中所学一切均视为课程。27v由于课程的概念众多，无法将它们详细地解说，那么只能选由于课程的概念众多，无法将它们详细地解说，那么只能选择其一，进行较深入地分析研究，本章的课程是指英国著名择其一，进行较深入地分析研究，本章的课程是指英国著名课程论者课程论者劳顿劳顿所说的所说的“从一定社会的文化里选择出来的材料从一定社会的文化里选择出来的材料”，即美国著名社会学家阿普尔所说的，即美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识法定知识”。28二、课程社会学的研究范式二、课程社会学的研究范式v课程的社会学考察可溯源至涂尔干与韦伯，涂尔干在其课程的社会学考察可溯源至涂尔干与韦伯，涂尔干在其法法国教育的演变国教育的演变一书中曾将学校教育内容与社会背景联系起一书中曾将学校教育内容与社会背景联系起来分析。韦伯通过对我国来分析。韦伯通过对我国“科举科举”制度与教育内容的考察，制度与教育内容的考察，强调了课程对受教育者的世界观形成的影响。强调了课程对受教育者的世界观形成的影响。29v对于课程的专门的社会学的研究，则始于对于课程的专门的社会学的研究，则始于2020世纪世纪6060年代末年代末7070年代初的英国。其年代初的英国。其背景背景主要是英国战后教育平等政策的失败主要是英国战后教育平等政策的失败导致教育理论界的关注中心从学校教育制度转向学校教育的导致教育理论界的关注中心从学校教育制度转向学校教育的实际内容与实际过程，逐渐成为教育社会学研究的一个重要实际内容与实际过程，逐渐成为教育社会学研究的一个重要分支领域。分支领域。v（一）把课程作为一种科学工具的研究范式（一）把课程作为一种科学工具的研究范式v 30（二）把课程作为（二）把课程作为“社会事实社会事实”的研究范式的研究范式v第一种是功能主义范式第一种是功能主义范式v在功能主义范式中，课程被视为教育系统之核心部分，其功在功能主义范式中，课程被视为教育系统之核心部分，其功能在于确保年轻一代接受同其步入成人社会相适应的文化，能在于确保年轻一代接受同其步入成人社会相适应的文化，以维持社会系统的生存。马斯格雷夫将课程社会学研究分为以维持社会系统的生存。马斯格雷夫将课程社会学研究分为宏观层面和微观层面。宏观层面和微观层面。31v宏观层面宏观层面主要研究课程目标设定及与社会中各种制度的联系，主要研究课程目标设定及与社会中各种制度的联系，分析三种分析三种“课程课程”，即从属于教育的外部社会的，即从属于教育的外部社会的“被决定的被决定的课程课程”，适应现实社会要求的，适应现实社会要求的“适应性课程适应性课程”，以及旨在促，以及旨在促进社会变革的进社会变革的“革新性课程革新性课程”。v微观层面微观层面主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影响。响。32v功能主义范式主张价值中立，注重定量分析的试验方法，并功能主义范式主张价值中立，注重定量分析的试验方法，并只将课程作为既存社会现象，而不论及这种研究本身所受社只将课程作为既存社会现象，而不论及这种研究本身所受社会及研究者自身所持价值观的制约。会及研究者自身所持价值观的制约。33v第二种是解释论范式第二种是解释论范式v在解释论范式中，课程被视为一种在解释论范式中，课程被视为一种“生成的生成的”社会现象，课社会现象，课程并非是预定教育目标所能限死的东西，而是程并非是预定教育目标所能限死的东西，而是在教育知识传在教育知识传递过程中递过程中“被构造出来被构造出来”的的，“可变可变”的东西。因此该范式的东西。因此该范式认为，课程社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构认为，课程社会学的研究对象不是给定的课程目标，而是构成课程的教育知识。因此，解释论范式的课程社会学又被称成课程的教育知识。因此，解释论范式的课程社会学又被称为为“教育知识社会学教育知识社会学”。34v此范式的代表人物有扬、艾格莱斯顿、凯迪等，他们将课程此范式的代表人物有扬、艾格莱斯顿、凯迪等，他们将课程的社会学分成三个领域：的社会学分成三个领域：l一是教育知识的社会构成；一是教育知识的社会构成；l二是教师常用教育范畴的社会特征；二是教师常用教育范畴的社会特征；l三是课堂互动过程。三是课堂互动过程。v解释论范式以现象学的知识社会学为基础，多半采用参与观解释论范式以现象学的知识社会学为基础，多半采用参与观察法及人种方法论的记述法进行研究。察法及人种方法论的记述法进行研究。35v第三种是新马克思主义范式第三种是新马克思主义范式v这一范式将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系这一范式将课程视为传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。程更能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。代表人物为阿普尔。该范式的课程研究包括：代表人物为阿普尔。该范式的课程研究包括：v一是一是对正视课程内容的分析对正视课程内容的分析v二是二是对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。新马克思对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析。新马克思主义范式的研究方法因人而异。主义范式的研究方法因人而异。36v第四种是结构主义范式第四种是结构主义范式v该范式主要体现在以伯恩斯坦为代表的该范式主要体现在以伯恩斯坦为代表的“教育代码教育代码”的研究的研究中。他把决定课程结构（微观层面）的中。他把决定课程结构（微观层面）的“代码代码”及内隐于教及内隐于教育传递中的权力分配与控制方式（宏观层面）之间的关系作育传递中的权力分配与控制方式（宏观层面）之间的关系作为课程社会学研究对象。为课程社会学研究对象。“分类分类”与与“构架构架”是该范式的两是该范式的两个关键观念。个关键观念。37v分类分类是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中的权力关系；的权力关系；v构架构架是指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择、构成是指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择、构成及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。v课程的基本结构课程的基本结构取决于分类强度取决于分类强度v教学的基本结构教学的基本结构取决于构架强度，取决于构架强度，评价的基本结构评价的基本结构则为这两则为这两种强度的函数，对种强度的函数，对课程课程、教学教学和和评价评价这三种起决定作用的基这三种起决定作用的基本原则便是本原则便是教育知识代码教育知识代码，教育知识代码的功能便在于使权，教育知识代码的功能便在于使权利与社会控制得以实现。结构主义范式采用的主要是结构分利与社会控制得以实现。结构主义范式采用的主要是结构分析法。析法。38二、研究范式分析二、研究范式分析v第一种功能主义范式第一种功能主义范式的主要缺陷有两个：的主要缺陷有两个：v一是一是其关于课程与社会之关系的假设存在绝对化之误；其关于课程与社会之关系的假设存在绝对化之误；v二是二是其将课程视为不证自明的其将课程视为不证自明的“给定给定”之物，而不对构成课之物，而不对构成课程的知识内容进行分析，致使课程本身依然只是一种程的知识内容进行分析，致使课程本身依然只是一种“暗箱暗箱”。因此，功能主义范式的课程研究也可称为。因此，功能主义范式的课程研究也可称为“保守主义保守主义”的课程研究。的课程研究。39v第二种解释论范式第二种解释论范式的缺陷是：的缺陷是：v一是一是视野狭窄，即在对构成课程的知识内容进行分析时，忽视野狭窄，即在对构成课程的知识内容进行分析时，忽视了宏观社会结构对课程的制约；视了宏观社会结构对课程的制约；v二是二是它实际上否定了课程的它实际上否定了课程的“法定知识法定知识”的本质属性，将课的本质属性，将课程知识完全视为师生共同创造的结果。程知识完全视为师生共同创造的结果。40v第三种新马克思主义范式第三种新马克思主义范式，其基本的立足点与归宿都是学校，其基本的立足点与归宿都是学校课程对于社会的全面依存，其对于学校促进社会变革的可能课程对于社会的全面依存，其对于学校促进社会变革的可能性评价过低，致使学校课程本身再次成为性评价过低，致使学校课程本身再次成为“黑箱黑箱”，从而出，从而出现与功能主义范式的异曲同工之处，因此也有人将这种范式现与功能主义范式的异曲同工之处，因此也有人将这种范式称为称为“马克思主义的功能主义马克思主义的功能主义”。41v第四种结构主义范式第四种结构主义范式的缺陷：的缺陷：v首先首先是是“分类分类”与与“构架构架”这两个关键概念的含义较为模糊，这两个关键概念的含义较为模糊，可操作性低。可操作性低。v其次其次是这一范式尽管力图实现宏观与微观的统合，但最终也是这一范式尽管力图实现宏观与微观的统合，但最终也只限于分析学校的权力与控制的问题。只限于分析学校的权力与控制的问题。42v课程社会学要确立一种新的范式，需注意的问题在于：课程社会学要确立一种新的范式，需注意的问题在于：l第一第一，应把，应把“课程课程”的内涵限定在的内涵限定在“法定文化法定文化”的层面上。的层面上。即内隐于即内隐于“法定文化法定文化”的课程之中。的课程之中。l第二第二，应辩证地理解课程的社会本质。，应辩证地理解课程的社会本质。l第三第三，应对课程加以全方位的研究。，应对课程加以全方位的研究。l第四第四，研究方法应当兼收并蓄，并因具体研究对象而异。，研究方法应当兼收并蓄，并因具体研究对象而异。v三、课程与社会控制v（一）课程知识的社会性特征v（二）课程是国家社会控制的产物v（三）谁对课程进行社会控制v1、国家教育行政部门v2、对课程进行控制的个体44第二节第二节 课程的价值取向课程的价值取向v任何国家都对现存知识总体进行筛选和加工，以构成其学校任何国家都对现存知识总体进行筛选和加工，以构成其学校课程，其中，起决定作用的是课程，其中，起决定作用的是社会中占主导地位的价值观社会中占主导地位的价值观。当社会主导价值观适应时代发展趋势、知晓知识价值并理解当社会主导价值观适应时代发展趋势、知晓知识价值并理解受教育者身心发展需要时，进入学校课程的知识自然也就具受教育者身心发展需要时，进入学校课程的知识自然也就具备了相应的社会特征。备了相应的社会特征。45一、课程的价值认可一、课程的价值认可v课程设置须有其课程设置须有其“物质前提物质前提”，即，即相应学科知识的存在相应学科知识的存在。从。从总体上看，随着生产与科技水平不断提高及社会生活不断丰总体上看，随着生产与科技水平不断提高及社会生活不断丰富，人类的学科知识总体也不断扩展。世界各国学校课程的富，人类的学科知识总体也不断扩展。世界各国学校课程的历史表明，这些学科知识或迟或早地都会以一定形式被纳入历史表明，这些学科知识或迟或早地都会以一定形式被纳入到学校的课程系统之中。到学校的课程系统之中。46v社会统治阶级的价值认可既体现在广义的课程，即社会统治阶级的价值认可既体现在广义的课程，即教学科目教学科目体系体系的层面上，也体现在狭义的课程，即的层面上，也体现在狭义的课程，即具体教学科目内容具体教学科目内容的层面上。后一层面的影响主要存在于人文社会科学领域。的层面上。后一层面的影响主要存在于人文社会科学领域。学校课程中最能体现国家之间、民族之间、意识形态之间学校课程中最能体现国家之间、民族之间、意识形态之间价价值取向值取向差异的便是人文社会科学课程。差异的便是人文社会科学课程。47v任何一门人文社会科学课程本身就是带有阶级色彩、民族色任何一门人文社会科学课程本身就是带有阶级色彩、民族色彩与意识形态色彩的价值体系。事实上，社会统治阶级对于彩与意识形态色彩的价值体系。事实上，社会统治阶级对于学校的各门人文社会课程都有着明确的价值取向要求，这种学校的各门人文社会课程都有着明确的价值取向要求，这种要求首先体现在各科要求首先体现在各科教学大纲教学大纲之中，体现在教学大纲对学科之中，体现在教学大纲对学科的的教学目的教学目的、任务任务及及内容内容的规定上。的规定上。48v社会统治阶级的政治权力在课程法定中的运用主要表现在社会统治阶级的政治权力在课程法定中的运用主要表现在对对课程计划、教学大纲及教科书的控制课程计划、教学大纲及教科书的控制上，尤其是在教科书编上，尤其是在教科书编审上。审上。49二、课程的价值赋予二、课程的价值赋予v社会统治阶层不仅对现存各种学科知识进行价值选择，将合社会统治阶层不仅对现存各种学科知识进行价值选择，将合其价值取向的学科知识纳入学校课程体系，从而确定各种教其价值取向的学科知识纳入学校课程体系，从而确定各种教学科目及其具体内容，而且还向课程内容学科目及其具体内容，而且还向课程内容“注入注入”特定的价特定的价值信息，从而使课程内容具有相应的观念倾向，在此称为值信息，从而使课程内容具有相应的观念倾向，在此称为“课程的价值赋予课程的价值赋予”。50v就人文社会科学课程而论，没有一个国家不把学科知识视为就人文社会科学课程而论，没有一个国家不把学科知识视为观念载体。事实上，任何学科知识都可能成为观念载体，问观念载体。事实上，任何学科知识都可能成为观念载体，问题只在于其中渗透了何种观念，成为何种潜移默化式思想政题只在于其中渗透了何种观念，成为何种潜移默化式思想政治教育的媒介。主要通过两种方式：治教育的媒介。主要通过两种方式：51v第一第一是通过是通过“数量差异数量差异”来隐示特定观念，数量差异主要包来隐示特定观念，数量差异主要包括篇幅差异与频度差异。括篇幅差异与频度差异。v“篇幅篇幅”并非客观必需的指标，而是主观处理的结果。并非客观必需的指标，而是主观处理的结果。v频度差异是指某种人物（或现象等）类型在教科书中出现次频度差异是指某种人物（或现象等）类型在教科书中出现次数的多少之别，它反映的这些人物（或现象等）类型在教科数的多少之别，它反映的这些人物（或现象等）类型在教科书中的地位。书中的地位。52v第二第二是通过是通过“形象塑造形象塑造”来渗透特定观念。来渗透特定观念。v但是我们也应注意到伯恩斯坦与阿普尔的观点。伯恩斯坦认但是我们也应注意到伯恩斯坦与阿普尔的观点。伯恩斯坦认为，文化机构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的为，文化机构内部的阶级和阶级分子未必与控制经济结构的阶级性和阶级分子相同。阿普尔强调，我们不应期望经济上阶级性和阶级分子相同。阿普尔强调，我们不应期望经济上的支配群体在任何时候都很容易把自身意识形态的利益强加的支配群体在任何时候都很容易把自身意识形态的利益强加于课程之上。即是说，于课程之上。即是说，学校课程内容未必都能充分体现社会学校课程内容未必都能充分体现社会统治阶层的价值取向，非但如此，其某些部分可能还会同社统治阶层的价值取向，非但如此，其某些部分可能还会同社会统治阶层的价值取向相悖。会统治阶层的价值取向相悖。53第三节第三节 课程的地位分等课程的地位分等v前面论述课程的价值取向，是将课程知识视为总体，揭示其前面论述课程的价值取向，是将课程知识视为总体，揭示其共同特征，本节所述课程的地位分等，则是对这一总体进行共同特征，本节所述课程的地位分等，则是对这一总体进行剖析，对其不同组成部分的差异加以比较。剖析，对其不同组成部分的差异加以比较。v这一比较主要是从这一比较主要是从“地位地位”的角度来分析，即便是已获得统的角度来分析，即便是已获得统治阶层价值取向的治阶层价值取向的“认可认可”而成为而成为“法定知识法定知识”的各种学校的各种学校课程，其相互之间也仍存有课程，其相互之间也仍存有“阶层化阶层化”现象，存有高地位课现象，存有高地位课程与低地位之别。程与低地位之别。54一、异套课程间的地位分等一、异套课程间的地位分等v异套课程异套课程就是指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教就是指由不同门类的若干教学科目所组成的任一教育阶段的课程系统。简单地说，我们可以把初中课程与小学育阶段的课程系统。简单地说，我们可以把初中课程与小学课程称为异套课程，也可将大学课程与职业学院称为异套课课程称为异套课程，也可将大学课程与职业学院称为异套课程，等等。程，等等。v任何异套课程之间都存在地位分等现象。从教育学的角度来任何异套课程之间都存在地位分等现象。从教育学的角度来观察，这种分等属于科学文化知识系统内部的分层；而从观察，这种分等属于科学文化知识系统内部的分层；而从社社会学角度会学角度来考察，则来考察，则属于社会对科学文化知识之功用的评价属于社会对科学文化知识之功用的评价分层分层。55v对此，我们可以从对此，我们可以从“同类异套课程同类异套课程”及及“异类异套课程异类异套课程”两两个方面来加以比较。这里的个方面来加以比较。这里的“类类”是指特定学校教育在培养是指特定学校教育在培养人的功能方面所具有的属性。人的功能方面所具有的属性。比如比如，小学与初中均向学生施，小学与初中均向学生施以普通教育，它们所设置的课程均为普通教育课程，故称为以普通教育，它们所设置的课程均为普通教育课程，故称为同类异套课程。而普通高中与职业高中则不同，前者属于普同类异套课程。而普通高中与职业高中则不同，前者属于普通教育范畴，而后者属于职业教育范畴，故其所设置的课程通教育范畴，而后者属于职业教育范畴，故其所设置的课程便为异类异套课程。便为异类异套课程。56v首先从同类异套课程进行比较。首先从同类异套课程进行比较。在任何两种同类异套课程之在任何两种同类异套课程之间均存在着科学文化层次上的差异，即大学课程高于高中课间均存在着科学文化层次上的差异，即大学课程高于高中课程，高中课程高于初中课程，而初中课程又高于小学课程。程，高中课程高于初中课程，而初中课程又高于小学课程。主要是它们被人们所赋予的主要是它们被人们所赋予的“社会价值社会价值”不同。不同。v其次是异类异套课程之间的差异，其次是异类异套课程之间的差异，可以从普通高中课程与职可以从普通高中课程与职业高中课程的比较为例。它们的业高中课程的比较为例。它们的“社会价值社会价值”并不一样。普并不一样。普通高中的课程是理论主体型的，与大学课程相衔接；而职业通高中的课程是理论主体型的，与大学课程相衔接；而职业高中课程是技能主体型的，与大学课程相分离。换言之，普高中课程是技能主体型的，与大学课程相分离。换言之，普通高中的课程是大学学习的基础，而职业高中是职业生活的通高中的课程是大学学习的基础，而职业高中是职业生活的基础。基础。57v一般来说，社会成员会力争学习和掌握社会地位较高的课程。一般来说，社会成员会力争学习和掌握社会地位较高的课程。从社会学的角度来分析，人们之所以强调实现教育机会均等，从社会学的角度来分析，人们之所以强调实现教育机会均等，其实质在于谋求教育知识分配的均等，并以此达到社会生活其实质在于谋求教育知识分配的均等，并以此达到社会生活参与机会的均等。能否享受某种教育机会，意味着能否接受参与机会的均等。能否享受某种教育机会，意味着能否接受并占有某种类型、某种层次的教育知识，继而跨进以这些知并占有某种类型、某种层次的教育知识，继而跨进以这些知识为基础的相应的社会生活大门。识为基础的相应的社会生活大门。58v所以，社会对于不同类型、不同层次的学校课程的确定，所以，社会对于不同类型、不同层次的学校课程的确定，实实际上是对于不同受教育者所能学习并占有的教育知识的限定际上是对于不同受教育者所能学习并占有的教育知识的限定。在这个意义上，课程的确定过程，也就是在这个意义上，课程的确定过程，也就是教育知识的初次分教育知识的初次分配过程配过程。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教。社会正是通过基于学校课程的地位分等所进行的教育知识分配，而调节着社会成员的地位结构。育知识分配，而调节着社会成员的地位结构。59二、同套课程间的地位分等二、同套课程间的地位分等v同套课程间的地位分等是指任一教育阶段的课程系统中不同同套课程间的地位分等是指任一教育阶段的课程系统中不同课程之间的地位差异。主要是从学科的角度来看的，如中学课程之间的地位差异。主要是从学科的角度来看的，如中学语文课程与历史课程的地位异等，这种差异与课程的科学层语文课程与历史课程的地位异等，这种差异与课程的科学层次无关，它完全是人为因素作用的结果。表现在两个层面。次无关，它完全是人为因素作用的结果。表现在两个层面。60v首先表现在国家对学校同套课程整体结构的框定上。首先表现在国家对学校同套课程整体结构的框定上。主要表主要表现在中小学对各门学科的重视程度方面，有着现在中小学对各门学科的重视程度方面，有着“主课主课”和和“副课副课”之分。我国小学的课程可分为地位高低有别的三个学之分。我国小学的课程可分为地位高低有别的三个学科群。科群。v一是一是“主学科群主学科群”即语文与数学，它们在课程系统之中占主即语文与数学，它们在课程系统之中占主导地位，以致于我国小学教育在相当程度上可称为导地位，以致于我国小学教育在相当程度上可称为“语数教语数教育育”。v二是二是“副学科群副学科群”，包括体育、音乐、美术，它们在课程系，包括体育、音乐、美术，它们在课程系统中也占有一定地位，但无法与语文、数学同日而语。统中也占有一定地位，但无法与语文、数学同日而语。v三是三是“旁学科群旁学科群”，包括思想品德、社会、自然及劳动技术，包括思想品德、社会、自然及劳动技术等。等。61v其次表现在学校对不同课程的差异性安排上。其次表现在学校对不同课程的差异性安排上。比如将课程分比如将课程分为为“考试课程考试课程”与与“非考试课程非考试课程”，并予以不同的对待。，并予以不同的对待。v再次，同套课程内的地位分等状况还影响到任课教师在学校再次，同套课程内的地位分等状况还影响到任课教师在学校组织内的地位。组织内的地位。总的来说，考试课程教师的地位要高于非考总的来说，考试课程教师的地位要高于非考试课程的教师。试课程的教师。62第四节第四节 课程的实践命运课程的实践命运v“课程的实践命运课程的实践命运”的涵义：是指作为法定知识的课程内容的涵义：是指作为法定知识的课程内容到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化到底能在多大程度上进入课堂教学的实际过程并被学生内化为其文化结构的有机成分。为其文化结构的有机成分。63v在教育社会中，对于在教育社会中，对于“过程研究过程研究”的真正重视，可以说始于的真正重视，可以说始于解释论范式解释论范式。比如扬就强调，知识社会学将不可避免地涉及。比如扬就强调，知识社会学将不可避免地涉及到知识赖以传递的过程。并不足之处在于他们没有分清到知识赖以传递的过程。并不足之处在于他们没有分清“知知识识”和和“过程过程”的具体内涵。的具体内涵。v“知识知识”既被说成是身处权位的人们选择的结果，又被说成既被说成是身处权位的人们选择的结果，又被说成是师生构建的产物；是师生构建的产物；v“过程过程”既被说成是教师向学生传递知识的过程，又被说成既被说成是教师向学生传递知识的过程，又被说成是教师与学生建构知识的过程。是教师与学生建构知识的过程。v课程能否具有统治阶层所期望的功用，有赖于教师与学生的课程能否具有统治阶层所期望的功用，有赖于教师与学生的课程实践过程。具体来说，它既取决于教师对课程的重构，课程实践过程。具体来说，它既取决于教师对课程的重构，又取决于学生对课程的适应。又取决于学生对课程的适应。64一、教师对课程的重构一、教师对课程的重构 v 首先要思考的：作为课程实施的主体，教师是否在首先要思考的：作为课程实施的主体，教师是否在“忠实忠实地地”将作为法定知识的课程内容全部教给了学生？教师是否将作为法定知识的课程内容全部教给了学生？教师是否在课堂中只是将作为法定知识的课程内容？在课堂中只是将作为法定知识的课程内容？v无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平，或者个性差异来看，教师都识水平，或者个性差异来看，教师都不可能不可能完全完全“忠实地忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。增减与加工。65v我们可以将这种增减与加工称为教师的我们可以将这种增减与加工称为教师的“课程重构课程重构”。v“法定课程法定课程”内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的课程重构。于教师的课程重构。v我们将教师重构后的课程称为我们将教师重构后的课程称为“师定课程师定课程”。只有师定课程。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。因此，法定课程实现其功能的才是课堂中实际运作的课程。因此，法定课程实现其功能的首要前提是转化为首要前提是转化为“师定课程师定课程”。66v师定课程与法定课程的关系是复杂的、因教师而异的。主要师定课程与法定课程的关系是复杂的、因教师而异的。主要存在着四种类型：存在着四种类型：v其一其一是包容与被包容的关系；是包容与被包容的关系；v其二其二是基本吻合的关系；是基本吻合的关系；v其三其三是部分重合的关系是部分重合的关系v；其四其四是基本分离的关系。是基本分离的关系。67二、学生对课程的适应二、学生对课程的适应v美国芝加哥学派的贝尔及英国互动论教育社会学家伍兹与鲍美国芝加哥学派的贝尔及英国互动论教育社会学家伍兹与鲍尔等人都研究过学生的课程适应问题，结果表明：学生往往尔等人都研究过学生的课程适应问题，结果表明：学生往往从现实主义与功利主义出发，并对自己未来的展望为依据来从现实主义与功利主义出发，并对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。适应学校课程的。68这又涉及到学生对课程的适应归因于这又涉及到学生对课程的适应归因于“愿否适应愿否适应”与与“能否适应能否适应”问题。问题。学生对课程适应问题从根本上来说是一个学生对课程适应问题从根本上来说是一个文化适应问题文化适应问题，即作为社会未来成员的学生对社会法定特殊文化的适应即作为社会未来成员的学生对社会法定特殊文化的适应问题。问题。“愿否适应愿否适应”主要属于学生自主文化选择的范畴；主要属于学生自主文化选择的范畴；“能否适应能否适应”则主要涉及课程自身的文化特征问题。则主要涉及课程自身的文化特征问题。69v因此，我们可以借用伯恩斯坦的因此，我们可以借用伯恩斯坦的社会语言代码理论社会语言代码理论来解释。来解释。认为人们日常使用的语言代码实际上是一种文化代码，它明认为人们日常使用的语言代码实际上是一种文化代码，它明示着言语者的文化特征。有两种基本的文化代码：示着言语者的文化特征。有两种基本的文化代码：v一种是精制代码一种是精制代码，其主要特征是具有普遍性与关联性，通常，其主要特征是具有普遍性与关联性，通常存在于上、中等社会阶层的语言中；存在于上、中等社会阶层的语言中；v另一种是受制代码另一种是受制代码，其主要特征是具有特殊性与孤立性，通，其主要特征是具有特殊性与孤立性，通常主要存在于下等社会阶层的语言。常主要存在于下等社会阶层的语言。70v当我们把视野从家庭延展至学校，其实学校课程内容也是一当我们把视野从家庭延展至学校，其实学校课程内容也是一种文化代码。作为从人类知识宝库中精选并加工而成的基本种文化代码。作为从人类知识宝库中精选并加工而成的基本学习材料，作为概括化了知识体系，学校课程的特征就是学习材料，作为概括化了知识体系，学校课程的特征就是“合理性合理性”，亦即具有普遍意义、逻辑关系和科学机构。，亦即具有普遍意义、逻辑关系和科学机构。学校学校课程乃是一种精制代码课程乃是一种精制代码。71v问题在于问题在于：由于学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层：由于学生的文化代码基础主要取决于家庭文化层次，而学校课程又是一种精制代码，这样，学校课程与家庭次，而学校课程又是一种精制代码，这样，学校课程与家庭文化层次较高的学生之间便具有了一定的文化相容关系，而文化层次较高的学生之间便具有了一定的文化相容关系，而与家庭文化层次较低的学生之间则存在着文化相斥关系。也与家庭文化层次较低的学生之间则存在着文化相斥关系。也就是说，学校课程的性质因学生的文化代码基础而异：就是说，学校课程的性质因学生的文化代码基础而异：v对家庭文化层次较高的学生而言可谓对家庭文化层次较高的学生而言可谓“同质性文化同质性文化”；对家；对家庭文化层次较低的学生而言则是庭文化层次较低的学生而言则是“异质性文化异质性文化”。72v我们也可以看出，从表面上看，相同教育阶段的所有学生都我们也可以看出，从表面上看，相同教育阶段的所有学生都享受着同等教育机会，学习着作为法定知识的相同课程，但享受着同等教育机会，学习着作为法定知识的相同课程，但实质上却是在学习着实质上却是在学习着“亲和感亲和感”不同的课程不同的课程，这使得家庭文，这使得家庭文化层次不同的学生在学习与掌握学校课程的可能性上存在差化层次不同的学生在学习与掌握学校课程的可能性上存在差异，并导致家庭文化层次较低的学生容易出现异，并导致家庭文化层次较低的学生容易出现“不适应不适应”学学校课程的现象。校课程的现象。73v可见，法定课程实现其预期功能的前提不仅在于转化为师定可见，法定课程实现其预期功能的前提不仅在于转化为师定课程，而且在于成为可被学生适应的课程。但法定课程不可课程，而且在于成为可被学生适应的课程。但法定课程不可能为使学生能够适应而放弃作为自身存在之本的一些教育的能为使学生能够适应而放弃作为自身存在之本的一些教育的与科学的标准，于是学生对学校课程的某些不适应便成为一与科学的标准，于是学生对学校课程的某些不适应便成为一种永恒的、并非个别的现象。仅此也可断言：种永恒的、并非个别的现象。仅此也可断言：任何法定课程任何法定课程都不可能完全实现其预期功能。都不可能完全实现其预期功能。第五节隐性知识与学校生活v一、学校文化的概念v（一）关于学校文化的定义诸说v（二）关于学校文化的特点与功能v二、学校文化研究的新进展v（一）大众文化v（二）反学校文化v（三）职员文化v（四）代文化第六节 生活经验与日常生活v一、生活经验与学校教育v二、生活经验的传递与交流v（一）大众传媒v1、电视v2、互联网v（二）与同伴交流v（三）课外书v（四）教师v三、生活经验的影响力研究思考题v1、简析课程的社会学分析模式v2、为什么说课程是国家控制的产物v3、论述大众文化对学校主流文化的冲击给学生带来的影响v4、试分析学生生活经验与学校教育的关系v5、案例分析：学校中的代文化现象v6、讨论：大众媒体与学生成长