现代教学设计与学习理论课件

现代教学代教学设计与学与学习理理论当教学作当教学作为一一门科学科学少有少有问津津（求真）（求真）当教学作当教学作为一一门艺术百花争百花争艳（求美）（求美）现代现代教学设计概述 起步于西方起步于西方20世纪世纪50年代。年代。是一门多学科综合应用学科。是一门多学科综合应用学科。学派林立学派林立（盛群力著现代教学设计论介绍九家）（盛群力著现代教学设计论介绍九家）。已经经已经经历了行为主义（历了行为主义（7 70 0年代前）、认知主义年代前）、认知主义（9090年代前）年代前）和建构和建构主义（主义（9090年代以来）年代以来）三代三代教学设计。教学设计。我国引进于我国引进于2020世纪世纪8080年代。共有四支研究力量：现代教年代。共有四支研究力量：现代教育技术专家育技术专家（李克东（李克东），教育心理学专家，教育心理学专家（皮连生（皮连生），教学论，教学论专家专家（盛群力（盛群力）和中小学教研员和中小学教研员及教师及教师（余映潮余映潮）。定义定义 教学设计是一个系统化规划教学系统的过程教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（美加涅）（美加涅）教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。划的过程。（美帕顿）（美帕顿）教学设计主要是关于提出最优化教学方法的处教学设计主要是关于提出最优化教学方法的处方的一门学科。方的一门学科。（美赖格卢特）（美赖格卢特）特征特征 强调运用系统方法强调运用系统方法 教（学）什么教（学）什么怎怎样教（学）教（学）以学习者为出发点以学习者为出发点 口号：口号：为学学习设计教学教学 以以知识知识论、学习论为其理论基础论、学习论为其理论基础经验把握（把握（传统）科学操作（科学操作（现代）代）传统备课与现代教学设计比较传统备课与现代教学设计比较 熟悉课标熟悉课标钻研教材钻研教材了解学生了解学生确定课型确定课型确立教学目标确立教学目标确立教学重难点确立教学重难点安排教学步骤安排教学步骤选择教学方法手段选择教学方法手段明确教学时数明确教学时数学习需要分析学习需要分析学习内容分析学习内容分析学习者分析学习者分析教学设计教学设计（狭义）（狭义）现代教学设计对传统备课的现代教学设计对传统备课的超越超越 特特别注重注重对学学习（性性质、过程、程、类型型）的研究）的研究。特特别注重注重对知知识（教学内容的性（教学内容的性质、类别）的研究。）的研究。特特别注重注重对学学习者（学者（学习动机、学机、学习条件）的研究条件）的研究。现代教学设计与学习理论现代教学设计与学习理论学习概述学习概述 人和动物世界共有的普遍现象。人和动物世界共有的普遍现象。广义广义的学习的学习：是是指指人和动物在其后天生活过程中通过活动、练习获得个体经验的过程。人和动物在其后天生活过程中通过活动、练习获得个体经验的过程。狭义狭义的学习的学习：特指特指学生在学校的学习。学生在学校的学习。学习学习的定义的定义 行为主义心理学家：行为主义心理学家：“由经验引起的行为的相对持久的变由经验引起的行为的相对持久的变化化”。认知心理学家：认知心理学家：“学习是人的倾向学习是人的倾向（素质）（素质）或或性性能的变化能的变化，这种变化能，这种变化能够够保持且不能单纯归因于生长过程。保持且不能单纯归因于生长过程。”（加涅加涅）学习定义中的三个要点学习定义中的三个要点 1 1、主体身上必须产生某种变化，才算发生了学习。、主体身上必须产生某种变化，才算发生了学习。例如儿童叫“爸爸”。2 2、这种变化能够相对持久保持。、这种变化能够相对持久保持。例如疲劳。3 3、这种变化是后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向、这种变化是后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向引起的。引起的。例如青少年第二性征的出现。三种水平的学习研究：三种水平的学习研究：第一，哲学与经验总结水平的研究；第一，哲学与经验总结水平的研究；第二，心理与行为水平的研究；第二，心理与行为水平的研究；第三，生物学与神经科学水平的研究。第三，生物学与神经科学水平的研究。学习的分类：学习的分类：按学习的内容与结果分按学习的内容与结果分 1 1.潘菽（潘菽（19801980年）对学习内容的分类年）对学习内容的分类 （1 1）知识的学习）知识的学习 （2 2）动作技能的学习）动作技能的学习 （3 3）智慧技能的学习）智慧技能的学习 （4 4）社会行为规范的学习）社会行为规范的学习（冯忠良等2000年：知识学习；技能学习；社会规范学习）2 2.加涅（加涅（19771977年）的学习结果分类年）的学习结果分类 （1 1）言语信息）言语信息 （2 2）智慧技能）智慧技能 （1 1）认知领域）认知领域 （3 3）认知策略）认知策略 （2 2）动作技能领域）动作技能领域 （4 4）动作技能）动作技能 （3 3）情感领域）情感领域 （5 5）态度）态度言语信息言语信息包括三个小类：包括三个小类：（1 1）符号记忆，如人名、地名、外语单词。）符号记忆，如人名、地名、外语单词。（2 2）事实性知识，如）事实性知识，如“北京是中国的首都北京是中国的首都”。（3 3）有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识。）有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识。智慧技能智慧技能又分为五类：又分为五类：（1）辨别辨别。如区分字母b与d的音和形。（2）具体概念具体概念。如从大量动物中识别“马”类。（3）定义性概念定义性概念。有些概念不能通过观察习得，必须下定义。如“圆周率”。（4）规则规则。按原理或定律办事时的法则。（5）高级规则高级规则。由若干简单规则组成的更高级更复杂的规则。3.布卢姆（布卢姆（19561972年）教育目标分类年）教育目标分类 （1 1）认知领域学习（共）认知领域学习（共6 6级）级）（知识知识；领会领会；运用运用；分析分析；综合综合；评价评价）（2 2）情感领域学习（共）情感领域学习（共5 5级）级）（接受接受；反应反应；评价评价；组织组织；性格化性格化）（3 3）心因动作领域学习（共）心因动作领域学习（共7 7级）级）（知觉；定势；受指导的反应；机械作用；复杂的外显（知觉；定势；受指导的反应；机械作用；复杂的外显反应；适应；创造）反应；适应；创造）加涅与布卢姆的分类大框架是一致的。加涅与布卢姆的分类大框架是一致的。奥苏伯尔奥苏伯尔的二维的二维学习分类学习分类 接受学习接受学习 学习方式学习方式 机械的接受学习机械的接受学习 发现学习发现学习 机械的发现学习机械的发现学习 机械学习机械学习 有意义的接受学习有意义的接受学习 学习内容学习内容 有意义的发现学习有意义的发现学习 有意义的学习有意义的学习 在校学生的学习以有意义的接受学习为主。在校学生的学习以有意义的接受学习为主。知识的定义知识的定义 哲学认识论的定义：知识是客观世界的主观反映，是对事物属性与联系的认识。就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系。就它反映的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。现代认知心理学的定义：知识是主体和环境或思维与客观相互作用而导致的知觉建构（皮亚杰）。主体与其环境相互作用而获得的获得的信息及其组织（信息加工理论）。知识的分类：陈述性知识（狭义的知识）知识 智慧技能 （广义的知识）程序性知识 认知策略 （技能）动作技能陈述性知识分类陈述性知识分类 符号知识：名称符号知识：名称/概念概念 加涅加涅 事实知识：判断事实知识：判断/命题命题 三分法三分法 有组织的知识：原理有组织的知识：原理/命题网络命题网络 最简单的知识：名称最简单的知识：名称 奥苏伯尔奥苏伯尔 较复杂的知识：概念较复杂的知识：概念 四分法四分法 更高一级的知识：命题更高一级的知识：命题 最高一级的知识：命题网络最高一级的知识：命题网络 现代教学设计及其学习理论现代教学设计及其学习理论 美国教育技美国教育技术专术专家巴巴拉家巴巴拉 西西尔尔斯、斯、丽丽塔塔 里里齐说齐说：“教学教学设计设计深深地植根于学深深地植根于学习习理理论论。”现代代教学教学设计经历设计经历了了三个三个发展展阶段，即段，即行行为为主主义义教学教学设设计计（ID1ID1）、认认知主知主义义教学教学设计设计（ID2ID2）和建构主和建构主义义教学教学设计设计（ID3ID3）。相相应地也地也产生了生了三大学三大学习习理理论论，即即行行为为主主义义学学习习理理论论、认认知主知主义义学学习习理理论论和建构主和建构主义义学学习习理理论论。行为主义学习理论行为主义学习理论，也叫，也叫刺激刺激反应学习理论反应学习理论 基本观点：基本观点：学习就是有机体在一定条件下形成刺激（环境）与反应（行为）的联系；所有的行为都是习得的。其公式其公式为：为：S S（刺激）（刺激）R R（反应）（反应）。特点：特点：强调强化（奖励与惩罚）在学习中的价值，强调用外部条件来控制学习过程，强调反复练习和复习的重要性。在教育上的运用：在教育上的运用：强调教师的职责就是创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为。代表人物：代表人物：华生、桑代克、斯金纳。桑代克饿猫开迷箱的实验桑代克饿猫开迷箱的实验 一只饿猫被关在专门设计的迷箱里一只饿猫被关在专门设计的迷箱里开始饿猫无法走出开始饿猫无法走出迷箱，只会在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，得迷箱，只会在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，得以逃出并吃到鱼。经多次反复，尝试错误，猫学会了碰旋钮以逃出并吃到鱼。经多次反复，尝试错误，猫学会了碰旋钮开箱门的行为。由此，他提出了自己著名的学习联结理论，开箱门的行为。由此，他提出了自己著名的学习联结理论，又称又称“尝试与错误论尝试与错误论”。格言：学习即联结，心即人的联结系统。格言：学习即联结，心即人的联结系统。简单评价：简单评价：行行为为主主义义学学习习理理论论把教把教师师的的“教教”当作客当作客观观刺激物，置于刺激物，置于SR中中“S”的地位，学的地位，学习习者被放在接受刺激和被者被放在接受刺激和被动动反反应应的的“R”的地位。的地位。由于由于它它与与传统传统教学方式的需要相适教学方式的需要相适应应，并在听、，并在听、说说、读读、写、画、算、演、做等写、画、算、演、做等动动作技能教学中作技能教学中应应用效果明用效果明显显，使得，使得它它在今天在今天传统传统教学方式教学方式为主主的地方的地方，仍然富有生命力。仍然富有生命力。但其但其弊端也很明弊端也很明显。认知认知主义主义学习理论学习理论 基本观点：有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工形成新的认知结构的过程。特点：学习并非SR机械地联结，而是通过学习者的主观能动作用内部心理结构及其变化来实现的。学习公式学习公式不是不是SRSR而是而是S-O-R(“O”S-O-R(“O”代表有机体的内部状态代表有机体的内部状态)。在教育上的运用：注重主观条件包括过去的经验、内部动机对学习的重要作用，强调理解、积极思考与认知的作用，重视学习动机与学习态度的培养。代表人物：格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔。柯勒黑猩猩取香蕉实验柯勒黑猩猩取香蕉实验顿悟说顿悟说 把香蕉挂在黑猩猩跳起来也够不着的铁笼子的顶上，笼子里面有几只纸箱子，把香蕉挂在黑猩猩跳起来也够不着的铁笼子的顶上，笼子里面有几只纸箱子，猩猩只有把这些箱子移到香蕉下面叠起来，然后爬上去，才能拿到香蕉。猩猩只有把这些箱子移到香蕉下面叠起来，然后爬上去，才能拿到香蕉。柯勒发现，猩猩并不是通过试误方式逐渐学会如何拿到香蕉的，而往往是突柯勒发现，猩猩并不是通过试误方式逐渐学会如何拿到香蕉的，而往往是突然学会解决这类问题的。也就是说，猩猩往往是突然意识到香蕉然学会解决这类问题的。也就是说，猩猩往往是突然意识到香蕉 与箱子之间的与箱子之间的关系。关系。因此他认为，用因此他认为，用“知觉重组知觉重组”或或“认知重组认知重组”可以很贴切地描述这类学习情可以很贴切地描述这类学习情景。景。后来人们称这种学习论为顿悟说。后来人们称这种学习论为顿悟说。皮亚杰、布鲁纳等认知结构理论皮亚杰、布鲁纳等认知结构理论 皮皮亚亚杰、布杰、布鲁纳鲁纳等等认认知知心理学家心理学家认为认为：认认知知结结构，就是构，就是学学习习者者头脑头脑里的知里的知识结识结构，构，它是学它是学习习者全部者全部观观念或某一知念或某一知识识领领域内域内观观念的内容和念的内容和组织组织。他。他们认为们认为，学学习习使新材料或新使新材料或新经经验验和旧的材料或和旧的材料或经验结为经验结为一体，一体，这样这样形成一个内部的知形成一个内部的知识结识结构，即构，即认认知知结结构。构。这这个个结结构是以构是以图图式、同化、式、同化、顺应顺应和平衡的和平衡的形式表形式表现现出来的。出来的。奥苏伯尔的同化理论奥苏伯尔的同化理论 奥奥苏苏泊泊尔尔（美国著名教育心理学家）（美国著名教育心理学家）认为认为：有有意意义义学学习习的的过过程是新的意程是新的意义义被同化的被同化的过过程，程，其其实质实质是新是新观观念与学生念与学生认认知知结结构中原有的构中原有的观观念建立念建立实质实质性性的而非人的而非人为为的的联联系；系；同化可以通同化可以通过过接受学接受学习习也可以也可以经过发现经过发现学学习习的方式的方式进进行。行。加涅的信息加工理论加涅的信息加工理论和和学习条件论学习条件论 加涅（美国著名教育心理学家）加涅（美国著名教育心理学家）认为认为：人人脑脑似似电脑电脑，学，学习习即即认认知知过过程，是人程，是人脑对脑对信息加工信息加工处处理理过过程；程；学学习习受外部和受外部和内部两大内部两大类类条件制条件制约约；内部条件是主体以前；内部条件是主体以前习习得的知得的知识识技能、技能、动动机和学机和学习习能力，能力，教学是学教学是学习习的外部条件，其成功与否在于的外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。是否有效地适合和利用内部条件。加涅学习的信息加工模式加涅学习的信息加工模式 简单评价：简单评价：认知心理学不同于行知心理学不同于行为主主义心理学之心理学之处，是，是侧重研究了个体重研究了个体头脑内部的信息加工内部的信息加工过程，但学程，但学习仍仍然被然被视为学学习者将知者将知识内化的内化的过程。程。“教教”依然依然处处于于中心地位，公式中心地位，公式S-O-R中的中的“O”实际实际上仍然从属于上仍然从属于“S”。于是，建构主。于是，建构主义义学学习习理理论论便便应应运而生。运而生。建构主义学习理论建构主义学习理论，也被称为情景认知理论，也被称为情景认知理论 2020世纪世纪9090年代以后，建构主义被应用于教育领域，导致年代以后，建构主义被应用于教育领域，导致了一场教育心理学革命。了一场教育心理学革命。建构主义认为知识不是通过教师传建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定社会文化背景（情景）下，借授得到的，而是学习者在一定社会文化背景（情景）下，借助他人助他人(教师和同学教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料的帮助，利用必要的学习资料(文字、文字、图象、实物、图象、实物、CAICAI、网络等、网络等)，通过意义建构方式获得的。，通过意义建构方式获得的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集。知识是一种动态的建构与组织。知识是一种动态的建构与组织。“知识即生活实践知识即生活实践”，“学学习即参与社会团体的实践之中习即参与社会团体的实践之中”。建构主义学习建构主义学习观观:1.学学习习是以学是以学习习者者为为中心、主中心、主动进动进行意行意义义建构的建构的过过程程；2.意意义义建构建构需要学需要学习共同体的共同体的协商、互商、互动和和协作；作；3.学学习习者者对对事物意事物意义义的建构是多元化的的建构是多元化的；4.学学习应该习应该与情境化的社会与情境化的社会实实践活践活动联动联系在一起。系在一起。简单评价：简单评价：建构主建构主义者更加关注学者更加关注学习者如何以原有的者如何以原有的经验、心理、心理结构和信念构和信念为基基础来建构知来建构知识，更加，更加强调学学习的主的主观性、社会性、社会性和情景性。性和情景性。建构主建构主义义学学习习理理论论把以把以“教教”为为中心的中心的ID1、ID2推推进进到了以到了以“学学”为为中心的中心的ID3。由于十分符合当代教学改革。由于十分符合当代教学改革方向，并得到方向，并得到现现代教育技代教育技术术的的广泛广泛支持和保障，所以，在国支持和保障，所以，在国内外内外产产生了很大影响。但是，用生了很大影响。但是，用“意意义义建构建构”取代取代人人们熟稔熟稔教教学等等，学等等，可能可能有失偏有失偏颇颇，有待研究。，有待研究。当代语文教学流派当代语文教学流派 情感派：于漪、欧阳代娜、程翔情感派：于漪、欧阳代娜、程翔为为代表。代表。特点：熏陶感染塑心灵。其教特点：熏陶感染塑心灵。其教师观师观强强调调教教师师要有激情，要有激情，对语对语文教育要文教育要“倾倾情情”;在教育学生方面，主在教育学生方面，主张张“只有丹心一片，只有丹心一片，才能心心相印才能心心相印”；在教学上，要激在教学上，要激发发学生的学学生的学习热习热情情，“教之教之以情，授之以趣以情，授之以趣”;语语文教学要文教学要讲讲出出“美美”来，悟出来，悟出“巧巧”来，点来，点出出“活活”来，来，练练出出“实实”来。来。导读派：以钱梦龙、蔡澄清、黎见明为代表导读派：以钱梦龙、蔡澄清、黎见明为代表。特点是：特点是：强强调调教教师师指指导导下的学生下的学生训练训练，把把语语文教学文教学过过程当程当作学生作学生训练过训练过程。程。钱钱梦梦龙龙在在“三主三主”教学理教学理论论的基的基础础上，提出上，提出了了“四式四式”课课堂教学堂教学结结构：自构：自读课读课、教、教读课读课、练习课练习课、复、复读课读课，其中自其中自读课读课是是导读导读的主要的主要课课型。他构建了型。他构建了“导导学五步教学法学五步教学法”：认读认读感知、辨体析感知、辨体析题题、定向、定向问问答、深思答、深思质质疑、复述整理。疑、复述整理。蔡澄清：蔡澄清：“教学之道无他，求其善教学之道无他，求其善导导而已。而已。”思维派：主要代表宁鸿彬思维派：主要代表宁鸿彬。特点：指特点：指导导学生运用学生运用创创造性思造性思维进维进行听行听说读说读写活写活动动，运用，运用创创造性思造性思维进维进行行课课内的正常学内的正常学习习活活动动。在。在长长期的期的实实践中提出践中提出了了“宁氏教学三原宁氏教学三原则则”：不迷信古人，不迷信名家，不迷信老不迷信古人，不迷信名家，不迷信老师师。三个三个欢欢迎：迎：欢欢迎迎质质疑，疑，欢欢迎迎发发表与教材不同的表与教材不同的见见解，解，欢欢迎迎发发表与教表与教师师不同的不同的见见解；解；三个允三个允许许：允允许说错许说错做做错错，允，允许许改改变观变观点，允点，允许许保留意保留意见见。管理派：以魏书生、张富为代表管理派：以魏书生、张富为代表。特点：特点：强强调调学生的自学能力和自我管理能力培养。教学学生的自学能力和自我管理能力培养。教学中主中主张张民主和科学。魏民主和科学。魏书书生生认为认为，民主化主要是解决学生愿民主化主要是解决学生愿学的学的问题问题，科学化解决学生会学的，科学化解决学生会学的问题问题，教，教师师科学地教，学科学地教，学生科学地学。生科学地学。教学教学结结构上构建了旨在培养学生自学能力的构上构建了旨在培养学生自学能力的“六步教学法六步教学法”：定向、自学、：定向、自学、讨论讨论、答疑、自、答疑、自测测、自、自结结。张张富提出了富提出了“让让学生都跳起来摘桃子学生都跳起来摘桃子”的的“跳摘跳摘”教学理教学理论论。语感派：以洪镇涛为代表语感派：以洪镇涛为代表。特点：以特点：以语语感感训练为训练为切切入入口，引口，引导导学生学学生学习语习语言。主言。主张优张优化化语语文教学的基本程序，建立文教学的基本程序，建立“感受感受语语言、触言、触发语发语感感品品味味语语言、言、领领悟悟语语感感实实践践语语言、言、习习得得语语感感积积累累语语言、言、积积淀淀语语感感”的新模式。提出的新模式。提出“三主一副三主一副”的教育思想：的教育思想：“三主三主”即以精粹即以精粹语语言（言（蕴蕴涵涵传统传统文化精髓的古代文化精髓的古代汉语汉语精品的精品的语语言）、言）、目目标语标语言、伙伴言、伙伴语语言言为为主主线线；“一副一副”就是就是语语文知文知识识，以增，以增强强对语对语言的理性言的理性观观照照为为副副线线。大语文教学派：以张孝纯、姚竹青为代表大语文教学派：以张孝纯、姚竹青为代表。特点是：以特点是：以课课堂教学堂教学为轴为轴心，把心，把语语文学文学习习与学生与学生的各种活的各种活动动有机有机结结合起来，合起来，对对学生学生进进行全方位的整行全方位的整体体训练训练。姚竹青提出。姚竹青提出“变变一本一本书为书为多本多本书书，变变一个一个课课堂堂为为多个多个课课堂，堂，变变小小语语文文为为大大语语文文”的教学策略。的教学策略。张张孝孝纯纯以以课课堂教学堂教学为为主体，主体，开辟第二开辟第二语语文学文学习习渠道，渠道，优优化化语语文学文学习环习环境。境。阅读积累派：以李希贵等为代表阅读积累派：以李希贵等为代表。李希李希贵认为贵认为：语语文是学出来的，不是文是学出来的，不是讲讲出来的。出来的。对对于文于文章，老章，老师师的指点不需要精雕的指点不需要精雕细细刻，不要每一句刻，不要每一句话话都挖地三尺，都挖地三尺，每一个每一个词语词语都挖得冒出火星，都挖得冒出火星，这样这样学生会学生会觉觉得得语语文深不可文深不可测测；把把语语文搞成好像一般人学不了的文搞成好像一般人学不了的东东西，西，对对学生太危学生太危险险。老。老师师不要不要讲讲得太多，主要得太多，主要让让学生自已去学学生自已去学习习，将将课课堂三分之二的堂三分之二的时间给时间给学生，学生，方法方法则则提倡提倡百花百花齐放放。数学是。数学是举举一反三，一反三，语语文文学学习习的的规规律是反三律是反三归归一，是从量的一，是从量的积积累到累到质质的突破的突破；不能把；不能把希望寄托在希望寄托在课课外，外，对对大多数学生来大多数学生来说说，在，在课课内就内就应该应该学好学好语语文。小学文。小学6年的年的课课内外内外阅读阅读量量1000 万字以上，是国家万字以上，是国家标标准的准的6.9倍。倍。洋思中学洋思中学“先学后教，当堂训练先学后教，当堂训练”的教学模式的教学模式 经过经过十几年的十几年的艰艰苦探索。苦探索。先学先学，就是在，就是在课课堂上，学生按堂上，学生按照教照教师师揭示的教学目揭示的教学目标标及学前指及学前指导导，看，看书书、练习练习；后教后教就就是是针对针对学生自学中暴露出来的学生自学中暴露出来的问题问题及及练习练习中的中的错误错误，教，教师师引引导导学生学生讨论讨论，补补充更正；充更正；当堂当堂训练训练，就是，就是让让学生当堂独立学生当堂独立完成作完成作业业，进进行行严严格的格的训练训练、形成能力，、形成能力，时间时间不得少于不得少于15分分种。种。整个整个课课堂教学堂教学过过程就是学生自学、探索、程就是学生自学、探索、实实践的践的过过程，程，其中包含了目其中包含了目标导标导向、向、自主自主式、启式、启发发式、探究式、合作学式、探究式、合作学习习等多种等多种现现代教学理念。代教学理念。杜郎口杜郎口“336“336模式模式”由由1999-2000年的年的“0+45”和和“10+35”时间时间模式模式发发展到后来展到后来的的“336模式模式”。第一个。第一个“3”，即，即课课堂自主学堂自主学习习的三特点：立体的三特点：立体式、大容量、快式、大容量、快节节奏；第二个奏；第二个“3”即自主学即自主学习习三大模三大模块块：预预习习、展示、反、展示、反馈馈；“6”即即课课堂展示的六堂展示的六环节环节：预习预习交流、明交流、明确目确目标标、分、分组组合作、展合作、展现现提升、穿插巩固、达提升、穿插巩固、达标测评标测评。其中其中包含了自主包含了自主学学习、合作、合作学学习、探究、探究学学习等多种等多种现现代教学理念。代教学理念。共性共性 明确的知识（内容）观明确的知识（内容）观语文知识、技能语文知识、技能/语感语感（包括（包括情感态度价值观）的习得；情感态度价值观）的习得；明确的学习观明确的学习观接受学习，自主、合作、探究（发现）接受学习，自主、合作、探究（发现）学习，意义构建；学习，意义构建；明确的学生观明确的学生观积极的能动的意义构造者。积极的能动的意义构造者。局限性局限性 局部的非整体的（听说读写某个方面）；局部的非整体的（听说读写某个方面）；一般教学论非语文教学论的；一般教学论非语文教学论的；实践的非理论的（需进一步理论化）。实践的非理论的（需进一步理论化）。谢谢聆听谢谢聆听 敬请批评指正！敬请批评指正！韶韶 关关 学学 院院Thank You世界触手可及世界触手可及携手共携手共进，齐创精品工程精品工程