教育科研典型案例汇总课件

教育科研案例选讲教育科研案例选讲教育科研案例选讲教育科研典型案例之一：教育科研典型案例之一：表扬与批评对学习影响的比较表扬与批评对学习影响的比较（美国心理学家（美国心理学家（美国心理学家（美国心理学家E.B.HurlocE.B.Hurloc）教育科研典型案例之一：表扬与批评对学习影响的比较（美国心问题的提出问题的提出表扬与批评是最常见的两种教学行表扬与批评是最常见的两种教学行为。教育观念不同的人，往往对表为。教育观念不同的人，往往对表扬与批评持截然相反的态度。表扬扬与批评持截然相反的态度。表扬与批评到底对学生成绩的影响如何，与批评到底对学生成绩的影响如何，自然是教育工作者所普遍关心的问自然是教育工作者所普遍关心的问题。当然，我们希望通过教育科学题。当然，我们希望通过教育科学实验得出令人信服的结论。实验得出令人信服的结论。问题的提出表扬与批评是最常见的两种教学行为。教育观念不同的人Hurlock实验的基本过程实验的基本过程Hurlock以以106名名小小学学四四、五五年年级级的的学学生生作作为为被被试试，进进行行了了“表表扬扬与与批批评评对对学学习习影影响响的的比比较较”的的实实验验：他他把把被被试试分分为为4个个小小组组，A、B、C三三个个组组在在同同一一个个班班学学习习，D组组单单独独另另在在一一个个班班学学习习。A组组为为“受受表表扬扬组组”，每每次次练练习习之之后后，都都逐逐个个给给予予适适当当的的表表扬扬；B组组为为“受受批批评评组组”，从从不不表表扬扬，而而是是每每次次都都对对其其练练习习中中的的错错误误大大加加指指责责；C组组为为“受受忽忽视视组组”，既既不不表表扬扬，也也不不训训斥斥，只只是是让让他他们们静静观观其其它它两两组组受受表表扬扬和和受受批批评评；D组组为为“控控制制对对照照组组”，在在另另一一个个班班学学习习，不不表表扬扬也也不不批批评评，也也不不知知道其它三个组是否受表扬或受批评。道其它三个组是否受表扬或受批评。Hurlock实验的基本过程Hurlock以106名小学四、Hurlock实验的基本过程实验的基本过程甲班甲班甲班甲班受表扬组受表扬组受表扬组受表扬组受批评组受批评组受批评组受批评组受忽视组受忽视组受忽视组受忽视组控制对控制对控制对控制对照组照组照组照组乙班乙班乙班乙班教学进程（时间约为教学进程（时间约为6周）周）每次都逐个给予适当的表扬每次都逐个给予适当的表扬每次都逐个给予一定的批评每次都逐个给予一定的批评既不表扬也不批评，只是旁观既不表扬也不批评，只是旁观既不表扬也不批评，完全隔离既不表扬也不批评，完全隔离（对四个组的学习成绩进行跟踪记录）（对四个组的学习成绩进行跟踪记录）Hurlock实验的基本过程甲班受表扬组受批评组受忽视组控制Hurlock实验的跟踪记录曲线实验的跟踪记录曲线受表扬组受表扬组受批评组受批评组控制对照组控制对照组受忽视组受忽视组学习进程学习进程学习成绩学习成绩Hurlock实验的跟踪记录曲线受表扬组受批评组控制对照组受Hurlock实验的结果实验的结果实验的结果是：实验的结果是：“受表扬组受表扬组”的学习成绩的学习成绩提高最快；提高最快；“受批评组受批评组”的学习成绩提高的学习成绩提高次之，且不太稳定；次之，且不太稳定；“受忽视组受忽视组”的学习的学习成绩开始略有提高（榜样的影响），然后成绩开始略有提高（榜样的影响），然后就逐渐缓慢下降（长期受忽视，产生自卑就逐渐缓慢下降（长期受忽视，产生自卑等心理障碍）；等心理障碍）；“控制对照组控制对照组”的学习成的学习成绩则基本上没有什么变化。实验表明：对绩则基本上没有什么变化。实验表明：对于学习成绩提高的影响，表扬优于批评，于学习成绩提高的影响，表扬优于批评，批评优于忽视；在教育中，最不能容忍的批评优于忽视；在教育中，最不能容忍的就是忽视学生的存在。这对教育工作者如就是忽视学生的存在。这对教育工作者如何使用表扬与批评具有一定的参考价值。何使用表扬与批评具有一定的参考价值。Hurlock实验的结果实验的结果是：“受表扬组”的学习成绩Hurlock实验的评析实验的评析Hurlock是教育心理学家，他所做的这个是教育心理学家，他所做的这个“表表扬与批评对学习影响的比较扬与批评对学习影响的比较”的实验（可以称的实验（可以称之为横向对比实验）其实并不高深，事实上，之为横向对比实验）其实并不高深，事实上，教育工作者几乎人人都可以做。这说明教育科教育工作者几乎人人都可以做。这说明教育科研并不是什么神秘莫测的事。研并不是什么神秘莫测的事。教育心理学家与教育心理学家与普通的教育工作者相比，只不过多了几分科学普通的教育工作者相比，只不过多了几分科学的眼光和科学的思考，懂得让实验说话，让事的眼光和科学的思考，懂得让实验说话，让事实说话。所谓教育科研，说白了就是：用科学实说话。所谓教育科研，说白了就是：用科学的眼光去发现教育中的问题，用科学的头脑去的眼光去发现教育中的问题，用科学的头脑去分析教育中的问题，用科学的方法去解决教育分析教育中的问题，用科学的方法去解决教育中的问题。中的问题。Hurlock实验的评析Hurlock是教育心理学家，他所做教育科研典型案例之二：教育科研典型案例之二：接受式学习与发现式学习的比较接受式学习与发现式学习的比较（马鞍山市十三中数学教师冯建国）（马鞍山市十三中数学教师冯建国）（马鞍山市十三中数学教师冯建国）（马鞍山市十三中数学教师冯建国）教育科研典型案例之二：接受式学习与发现式学习的比较（马鞍接受式学习与发现式学习接受式学习与发现式学习学学习习有有两两种种主主要要方方式式：接接受受式式学学习习与与发发现现式学习。式学习。如如果果把把学学习习材材料料直直接接呈呈现现给给学学习习者者，学学习习者者不不必必经经过过自自己己发发现现就就把把学学习习内内容容吸吸收收进进本本身身的的认认知知结结构构，这这种种学学习习方方式式就就叫叫接接受受式学习。式学习。如如果果不不把把学学习习材材料料直直接接呈呈现现给给学学习习者者，而而是是让让学学习习者者自自己己在在学学习习情情境境中中进进行行探探索索，再再把把所所发发现现的的学学习习内内容容内内化化成成自自身身的的认认知知结构，这种学习方式就叫发现式学习。结构，这种学习方式就叫发现式学习。接受式学习与发现式学习学习有两种主要方式：接受式学习与发现式对发现式学习与接受式学习的不同观点对发现式学习与接受式学习的不同观点很多教育家和教育心理学家都赞成发现式学习，很多教育家和教育心理学家都赞成发现式学习，如著名的美国心理学家布鲁纳就说：如著名的美国心理学家布鲁纳就说：“学习的最学习的最好方式是让学习者自己去发现。好方式是让学习者自己去发现。”但也有不少人但也有不少人认为，发现式学习无视教学过程主要是学生学习认为，发现式学习无视教学过程主要是学生学习间接知识，无视学生能力的差异，并不见得就一间接知识，无视学生能力的差异，并不见得就一定是最好的学习方式。美国心理学家奥苏伯尔就定是最好的学习方式。美国心理学家奥苏伯尔就认为：布鲁纳的发现学习理论只把发现式学习看认为：布鲁纳的发现学习理论只把发现式学习看成是有意义的，而一概排斥接受式学习，未免太成是有意义的，而一概排斥接受式学习，未免太片面了。学习是否有意义并不在于是接受式还是片面了。学习是否有意义并不在于是接受式还是发现式，关键在于学习者本人是否愿意去理解学发现式，关键在于学习者本人是否愿意去理解学习材料，以及学习材料能否被学习者所理解。习材料，以及学习材料能否被学习者所理解。对发现式学习与接受式学习的不同观点很多教育家和教育心理学家都发现式学习与接受式学习孰是孰非发现式学习与接受式学习孰是孰非最好让事实说话最好让事实说话那么，在数学教学中，发现式学习的那么，在数学教学中，发现式学习的效果与接受式学习相比，究竟如何呢效果与接受式学习相比，究竟如何呢？我们尊重事实，最好让事实说话。我们尊重事实，最好让事实说话。为此，马鞍山市十三中数学教师冯建为此，马鞍山市十三中数学教师冯建国做了国做了“接受式学习与发现式学习比接受式学习与发现式学习比较较”的实验。的实验。发现式学习与接受式学习孰是孰非最好让事实说话那么，在数学教实验的基本过程实验的基本过程取初中一年级甲、乙两个班作为被试，取初中一年级甲、乙两个班作为被试，教学内容为初一代数的两个单元。前教学内容为初一代数的两个单元。前一个单元，甲班采用发现式教学，乙一个单元，甲班采用发现式教学，乙班采用接受式教学；后一个单元，两班采用接受式教学；后一个单元，两个班交换，乙班采用发现式教学，而个班交换，乙班采用发现式教学，而甲班采用接受式教学；每个单元教学甲班采用接受式教学；每个单元教学结束后都进行单元测试，检验两种教结束后都进行单元测试，检验两种教学方式的效果，并进行分析。学方式的效果，并进行分析。实验的基本过程取初中一年级甲、乙两个班作为被试，教学内容为初实验的基本过程实验的基本过程第一单元采用第一单元采用发现式教学发现式教学甲班甲班乙班乙班第二单元采用第二单元采用接受式教学接受式教学第二单元采用第二单元采用发现式教学发现式教学第一单元采用第一单元采用接受式教学接受式教学单元测试单元测试单元测试单元测试单元测试单元测试单元测试单元测试数据统计与分析数据统计与分析基本结论基本结论实验的基本过程第一单元采用甲班乙班第二单元采用第二单元采用第实验数据的分析实验数据的分析每个单元教学结束后都进行单元测试，检验每个单元教学结束后都进行单元测试，检验两种教学方式的效果，并在两个单元教学与两种教学方式的效果，并在两个单元教学与测试结束后进行数据分析。测试结束后进行数据分析。数据分析并不是简单地将甲班与乙班的成绩数据分析并不是简单地将甲班与乙班的成绩进行对照比较，而是：进行对照比较，而是：将甲班与乙班在两将甲班与乙班在两种教学方式下的成绩作比较；种教学方式下的成绩作比较；将甲班与甲将甲班与甲班自己、乙班与乙班自己两种教学方式下的班自己、乙班与乙班自己两种教学方式下的成绩作比较；成绩作比较；将甲乙个两班优、良、中、将甲乙个两班优、良、中、差不同层次的学生两种教学方式下的成绩作差不同层次的学生两种教学方式下的成绩作比较。比较。实验数据的分析每个单元教学结束后都进行单元测试，检验两种教学实验的基本结论实验的基本结论1单单纯纯从从总总体体上上的的近近期期的的学学习习效效果果来来看，两种学习方式并无显著的差别。看，两种学习方式并无显著的差别。2发发现现式式学学习习比比接接受受式式学学习习更更有有利利于于调调动动学学生生的的学学习习积积极极性性；但但接接受受式式学学习比发现式学习效率更高。习比发现式学习效率更高。3发发现现式式学学习习使使得得学学生生的的学学习习迁迁移移能能力力有有所所提提高高；接接受受式式学学习习则则能能够够使使学学生更系统更牢固的掌握所学知识。生更系统更牢固的掌握所学知识。实验的基本结论1单纯从总体上的近期的学习效果来看，两种学习实验的基本结论实验的基本结论4发发现现式式学学习习更更适适合合基基础础好好、智智力力好好的的学学生生学学习习，而而不不利利于于基基础础差差、智智力力差差的的学学生生学学习习；接接受受式式学学习习则则比比较适合中下层次的学生的学习。较适合中下层次的学生的学习。5在在程程度度参参差差不不齐齐的的班班级级用用发发现现式式教教学，会产生严重的两极分化。学，会产生严重的两极分化。实验的基本结论4发现式学习更适合基础好、智力好的学生学习，“接受式学习与发现式学习比较接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注的实验的评注冯建国老师所做的这个实验可以称之为循冯建国老师所做的这个实验可以称之为循环交叉对比实验。他只是个普通的中学数环交叉对比实验。他只是个普通的中学数学教师。他可以做的事，为什么我们不可学教师。他可以做的事，为什么我们不可以做？彼人也，我亦人也。关键是要打破以做？彼人也，我亦人也。关键是要打破教育科研的神秘感，要有教育科研的意识。教育科研的神秘感，要有教育科研的意识。也就是说，对教育中的问题，要能够想到也就是说，对教育中的问题，要能够想到用教育科研去解决，而且要敢于用教育科用教育科研去解决，而且要敢于用教育科研去解决。当然，必要的教育科研知识也研去解决。当然，必要的教育科研知识也是不可缺少的。这就需要我们学习一些教是不可缺少的。这就需要我们学习一些教育科研理论和方法。育科研理论和方法。“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注冯建国老师所做的这“接受式学习与发现式学习比较接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注的实验的评注冯建国老师为什么要采用循环交叉对比实验？冯建国老师为什么要采用循环交叉对比实验？试想一下：如果自始至终甲班都采用发现式教学，试想一下：如果自始至终甲班都采用发现式教学，乙班都采用接受式教学，甲乙两班成绩的对比能乙班都采用接受式教学，甲乙两班成绩的对比能够令人信服地说明两种教学方式孰优孰劣吗？我够令人信服地说明两种教学方式孰优孰劣吗？我们还能够将优、良、中、差不同层次的学生在两们还能够将优、良、中、差不同层次的学生在两种教学方式下的成绩作比较吗？可见，循环交叉种教学方式下的成绩作比较吗？可见，循环交叉对比比简单的直接对比要科学得多。对比比简单的直接对比要科学得多。本例说明：精心的实验设计是实验成败的关键之本例说明：精心的实验设计是实验成败的关键之一。一。“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注冯建国老师为什么要教育科研典型案例之三：教育科研典型案例之三：中学教师中学教师教学行为与教学成效的相关研究教学行为与教学成效的相关研究(天津师大课题组天津师大课题组)教育科研典型案例之三：中学教师教学行为与教学成效的相关研究的内容、目的及对象研究的内容、目的及对象教学成效主要取决于教师与学生双方。本教学成效主要取决于教师与学生双方。本研究只研究教师一方。从教师这个方面来研究只研究教师一方。从教师这个方面来说，教学成效又取决于他的教育理念和他说，教学成效又取决于他的教育理念和他的教学行为，而教育理念存在于教师的思的教学行为，而教育理念存在于教师的思想之中，是内隐的，看不见摸不着的，只想之中，是内隐的，看不见摸不着的，只能通过教学行为反映出来。因而，本研究能通过教学行为反映出来。因而，本研究只研究教师的教学行为对教学成效的影响。只研究教师的教学行为对教学成效的影响。本研究的目的是确认高成效教师的教学行本研究的目的是确认高成效教师的教学行为特征及其指导意义。为特征及其指导意义。研究的内容、目的及对象教学成效主要取决于教师与学生双方。本研研究的内容、目的及对象研究的内容、目的及对象课题组在分析了课题组在分析了19931995年天津市同类年天津市同类中学中学18个高中班学生在高考、统考等大型个高中班学生在高考、统考等大型考试中的成绩、对考试中的成绩、对66名任课教师进行全面名任课教师进行全面研究的基础上，选出研究的基础上，选出10名所教班级学生成名所教班级学生成绩一直名列前茅的教师作为高成效教师，绩一直名列前茅的教师作为高成效教师，再选出再选出10名所教班级学生成绩一直处于中名所教班级学生成绩一直处于中下水平的教师作为非高成效教师，对这两下水平的教师作为非高成效教师，对这两类教师的教学行为进行观察记录和对比分类教师的教学行为进行观察记录和对比分析。析。研究的内容、目的及对象课题组在分析了19931995年天津研究方法及程序研究方法及程序课题组把教师的教学行为分为复习型、呈课题组把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表达型与作业型四类，共八种教学现型、表达型与作业型四类，共八种教学行为；再把每种教学行为由高到低分为若行为；再把每种教学行为由高到低分为若干等级，据此编制出教师教学行为观察记干等级，据此编制出教师教学行为观察记录表；并按观察记录表的要求观察记录录表；并按观察记录表的要求观察记录10名高成效教师每人名高成效教师每人10节课、非高成效教师节课、非高成效教师每人每人10节课；同时，随时对学生进行抽测，节课；同时，随时对学生进行抽测，检验教学效果；然后，对原始记录材料进检验教学效果；然后，对原始记录材料进行分析、对比、综合，由此概括出高成效行分析、对比、综合，由此概括出高成效教师与非高成效教师的教学行为特征。教师与非高成效教师的教学行为特征。研究方法及程序课题组把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表达复习型教学行为复习型教学行为高成效教师与非高成效教师复习行为对照高成效教师与非高成效教师复习行为对照复习型教学行为高成效教师与非高成效教师复习行为对照复习型教学行为复习型教学行为高成效教师与非高成效教师复习方式对照高成效教师与非高成效教师复习方式对照结构式结构式节节次次高高成成效效教教师师非非高高成成效效教教师师重点式重点式综合式综合式个别知识点个别知识点复习型教学行为高成效教师与非高成效教师复习方式对照结构式节次复习型教学行为复习型教学行为结果显示：在是否实施复习以及平均复习时间上，结果显示：在是否实施复习以及平均复习时间上，高成效教师与非高成效教师并无显著差异。在复高成效教师与非高成效教师并无显著差异。在复习时间的标准差上，高成效教师高于非高成效教习时间的标准差上，高成效教师高于非高成效教师，这说明高成效教师比较注意根据教学内容与师，这说明高成效教师比较注意根据教学内容与学生的实际情况灵活安排复习时间，而非高成效学生的实际情况灵活安排复习时间，而非高成效教师则常常脱离教学实际，平均使用复习时间。教师则常常脱离教学实际，平均使用复习时间。在复习方式的选择上，高成效教师注重使用结构在复习方式的选择上，高成效教师注重使用结构式与重点式，这两种方式有利于学生从知识的联式与重点式，这两种方式有利于学生从知识的联系上理解和把握关键；而非高成效教师则过多在系上理解和把握关键；而非高成效教师则过多在个别知识点上下功夫，相对忽略了知识的系统性。个别知识点上下功夫，相对忽略了知识的系统性。复习型教学行为结果显示：在是否实施复习以及平均复习时间上，高呈现型教学行为呈现型教学行为_新课引入新课引入高成效教师与非高成效教师新课引入对照高成效教师与非高成效教师新课引入对照呈现型教学行为_新课引入高成效教师与非高成效教师新课引呈现型教学行为呈现型教学行为_新课引入新课引入结果显示，在引入时间上，高成效教师比结果显示，在引入时间上，高成效教师比非高成效教师平均少用非高成效教师平均少用30秒左右。由此可秒左右。由此可见，课题引入宜短不宜长，以免喧宾夺主。见，课题引入宜短不宜长，以免喧宾夺主。在引入方式上，高成效教师注重交待目标、在引入方式上，高成效教师注重交待目标、相关提问等形式，使学生学习目标比较明相关提问等形式，使学生学习目标比较明确、并能激发学生的学习兴趣；而非高成确、并能激发学生的学习兴趣；而非高成效教师多用陈述式交待课题与相关问题，效教师多用陈述式交待课题与相关问题，不易抓住课题的实质与关键，也不易引起不易抓住课题的实质与关键，也不易引起学生的注意和思考。学生的注意和思考。呈现型教学行为_新课引入结果显示，在引入时间上，高成效呈现型教学行为呈现型教学行为_教学模式教学模式被研究的被研究的20位教师常用的教学模式大致上可位教师常用的教学模式大致上可分为以下八种：分为以下八种：1.“展示呈现展示呈现”式：教师先展示有关材料，式：教师先展示有关材料，然后呈现新知识。然后呈现新知识。2.“展示设问呈现展示设问呈现”式：教师展示材料后式：教师展示材料后提出问题，随即以回答自己提出的问题的方提出问题，随即以回答自己提出的问题的方式呈现新知识。式呈现新知识。3.“展示设问演示呈现展示设问演示呈现”式：教师设问式：教师设问后，进行演示操作，然后再呈现新知识。后，进行演示操作，然后再呈现新知识。4.“展示提问讨论呈现展示提问讨论呈现”式：教师提出式：教师提出问题后，组织讨论，然后呈现新知识。问题后，组织讨论，然后呈现新知识。呈现型教学行为_教学模式被研究的20位教师常用的教学模呈现型教学行为呈现型教学行为_教学模式教学模式5.“展示提问讨论提示讨论呈现展示提问讨论提示讨论呈现”式：式：教师在讨论遇到困难时给予适当提示，再进一步教师在讨论遇到困难时给予适当提示，再进一步讨论，然后呈现新知识。讨论，然后呈现新知识。6.“展示提问讨论演示呈现展示提问讨论演示呈现”式：教师式：教师在讨论后，进行演示给予验证，然后呈现新知识。在讨论后，进行演示给予验证，然后呈现新知识。7.“展示提问演示讨论呈现展示提问演示讨论呈现”式：教师式：教师提出问题后进行有针对性的演示，然后组织讨论，提出问题后进行有针对性的演示，然后组织讨论，再呈现新知识。再呈现新知识。8.“展示提问提示讨论呈现展示提问提示讨论呈现”式：教师式：教师提出问题后，对难点给予适当提示，然后组织讨提出问题后，对难点给予适当提示，然后组织讨论，再呈现新知识。论，再呈现新知识。呈现型教学行为_教学模式5.“展示提问讨论提示呈现型教学行为呈现型教学行为_教学模式教学模式1 2 3 4 5 6 7 8模式类型模式类型使使用用次次数数高成效高成效教师教师非高成非高成效教师效教师高成效教师与非高成效教师教学模式对照高成效教师与非高成效教师教学模式对照呈现型教学行为_教学模式1 2 呈现型教学行为呈现型教学行为_教学模式教学模式结果显示：高成效教师对模式结果显示：高成效教师对模式4和模式和模式8具有极高具有极高的使用频率，理科教师对模式的使用频率，理科教师对模式6和模式和模式7也有较高也有较高的使用频率，但高成效教师很少使用模式的使用频率，但高成效教师很少使用模式1和模和模式式2；非高成效教师恰恰相反，对模式；非高成效教师恰恰相反，对模式1和模式和模式2具有极高的使用频率，而模式具有极高的使用频率，而模式4和模式和模式8使用却很使用却很少。有关数据经数理统计分析，高成效教师与非少。有关数据经数理统计分析，高成效教师与非高成效教师在模式高成效教师在模式1和和2、模式、模式4和和8的使用上差异的使用上差异非常显著。模式非常显著。模式1和和2与模式与模式4和和8的根本区别在于的根本区别在于是学生的参与程度。高成效教师更多地使用模式是学生的参与程度。高成效教师更多地使用模式4和和8，学生学得积极主动，故而教学效果比较好；，学生学得积极主动，故而教学效果比较好；而非高成效教师多用模式而非高成效教师多用模式1和和2向学生灌输知识，向学生灌输知识，学生学得消极被动，故而教学效果比较差。学生学得消极被动，故而教学效果比较差。呈现型教学行为_教学模式结果显示：高成效教师对模式4和呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂提问课堂提问可以把课堂提问分为低层次与高层次两可以把课堂提问分为低层次与高层次两类，例如类，例如“谁能说说什么叫做异分母分谁能说说什么叫做异分母分数？数？”就是就是 一种比较低层次的提问，一种比较低层次的提问，而而“异分母分数为什么不能直接相加？异分母分数为什么不能直接相加？”则是一种比较高层次的提问；每种类则是一种比较高层次的提问；每种类型的提问又可以按深浅性、启发性程度型的提问又可以按深浅性、启发性程度再分为若干等。再分为若干等。课题组对课题组对10名高成效教师和名高成效教师和10名非高成名非高成效教师的课堂提问的次数、提问的层次、效教师的课堂提问的次数、提问的层次、提问的深浅性和启发性进行了统计。提问的深浅性和启发性进行了统计。呈现型教学行为_课堂提问可以把课堂提问分为低层次与高层呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂提问课堂提问高成效教师与非高成效教师课堂提问对照高成效教师与非高成效教师课堂提问对照呈现型教学行为_课堂提问高成效教师与非高成效教师课堂提呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂提问课堂提问结果显示：高成效教师高层次提问较多，结果显示：高成效教师高层次提问较多，低层次提问较少；而非高成效教师高层次低层次提问较少；而非高成效教师高层次提问较少，低层次提问较多；高成效教师提问较少，低层次提问较多；高成效教师富于启发性、思考性的提问较多，而非高富于启发性、思考性的提问较多，而非高成效教师直接性的、比较肤浅的提问较多。成效教师直接性的、比较肤浅的提问较多。可见，高成效教师对课堂提问进行了比较可见，高成效教师对课堂提问进行了比较精心的设计，更多地关注思维的过程而不精心的设计，更多地关注思维的过程而不是其结果；非高成效教师的课堂提问则比是其结果；非高成效教师的课堂提问则比较随意，更多地注意概念与结论的记忆。较随意，更多地注意概念与结论的记忆。呈现型教学行为_课堂提问结果显示：高成效教师高层次提问呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂训练课堂训练高成效教师与非高成效教师课堂训练对照高成效教师与非高成效教师课堂训练对照高成效教师与非高成效教师课堂训练对照高成效教师与非高成效教师课堂训练对照呈现型教学行为_课堂训练高成效教师与非高成效教师课堂训呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂训练课堂训练结果显示：高成效教师与非高成效教师在结果显示：高成效教师与非高成效教师在训练次数与训练时间上差异最大，高成效训练次数与训练时间上差异最大，高成效教师平均每节课有教师平均每节课有4次训练，总计次训练，总计15分钟左分钟左右；而非高成效教师平均每节课仅有右；而非高成效教师平均每节课仅有2次，次，总计总计12分钟左右。其次，训练方式也有很分钟左右。其次，训练方式也有很大差异，高成效教师偏重于综合训练与发大差异，高成效教师偏重于综合训练与发展性训练，非高成效教师则偏重于常规训展性训练，非高成效教师则偏重于常规训练。高成效教师的课堂训练变化多样、比练。高成效教师的课堂训练变化多样、比较灵活，在训练的题目的针对性、典型性、较灵活，在训练的题目的针对性、典型性、思考性、以及梯度的合理性方面均明显强思考性、以及梯度的合理性方面均明显强于非高成效教师。于非高成效教师。呈现型教学行为_课堂训练结果显示：高成效教师与非高成效呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂小结课堂小结高成效教师与非高成效教师课堂小结对照高成效教师与非高成效教师课堂小结对照高成效教师与非高成效教师课堂小结对照高成效教师与非高成效教师课堂小结对照呈现型教学行为_课堂小结高成效教师与非高成效教师课堂小呈现型教学行为呈现型教学行为_课堂小结课堂小结结果显示：高成效教师与非高成效教师在课堂小结果显示：高成效教师与非高成效教师在课堂小结上的主要差别在小结方式与小结质量上。高成结上的主要差别在小结方式与小结质量上。高成效教师注重升华性小结，也就是说，高成效教师效教师注重升华性小结，也就是说，高成效教师在小结时比较注意由特殊概括出一般，使学生能在小结时比较注意由特殊概括出一般，使学生能从更宽阔的视角、更高的起点来审视一节课的结从更宽阔的视角、更高的起点来审视一节课的结论，从而得到更多的东西；而非高成效教师则多论，从而得到更多的东西；而非高成效教师则多用就事论事的简单小结，很少跳出一节课的框框。用就事论事的简单小结，很少跳出一节课的框框。同时，在小结的质量上，如果分为优良、中等、同时，在小结的质量上，如果分为优良、中等、较差三等，则高成效教师小结质量平均在较差三等，则高成效教师小结质量平均在1.5等等左右，而非高成效教师小结质量则平均在左右，而非高成效教师小结质量则平均在2.5等等左右，相差一个等次，说明高成效教师比较重视左右，相差一个等次，说明高成效教师比较重视课堂小结，非高成效教师则有些应付了事。课堂小结，非高成效教师则有些应付了事。呈现型教学行为_课堂小结结果显示：高成效教师与非高成效表达型教学行为表达型教学行为_语言表达语言表达简洁性简洁性趣味性趣味性逻辑性逻辑性节奏性节奏性罗嗦罗嗦乏味乏味混乱混乱单调单调高成效教师高成效教师非高成效教师非高成效教师*高成效教师与非高成效教师语言表达对照高成效教师与非高成效教师语言表达对照表达型教学行为_语言表达简洁性趣味性逻辑性节奏性罗嗦乏表达型教学行为表达型教学行为_语言表达语言表达结果显示：高成效教师与非高成效教师语结果显示：高成效教师与非高成效教师语言表达具有明显差异，高成效教师的语言言表达具有明显差异，高成效教师的语言表达基本上落在表达基本上落在“简洁性、趣味性、逻辑简洁性、趣味性、逻辑性与节奏性性与节奏性”特征区内，而非高成效教师特征区内，而非高成效教师的语言表达则基本上落在的语言表达则基本上落在“罗嗦、乏味、罗嗦、乏味、混乱与单调混乱与单调”特征区内；这表明高成效教特征区内；这表明高成效教师比较注重语言修养与语言表达基本功，师比较注重语言修养与语言表达基本功，能够充分运用语言吸引学生注意、激发学能够充分运用语言吸引学生注意、激发学生的学习积极性、启发学生的思维，这正生的学习积极性、启发学生的思维，这正是高成效教师之所以高成效的重要先决条是高成效教师之所以高成效的重要先决条件。件。表达型教学行为_语言表达结果显示：高成效教师与非高成效作业型教学行为作业型教学行为_作业布置作业布置高成效教师与非高成效教师作业布置对照高成效教师与非高成效教师作业布置对照高成效教师与非高成效教师作业布置对照高成效教师与非高成效教师作业布置对照作业型教学行为_作业布置高成效教师与非高成效教师作业布作业型教学行为作业型教学行为_作业反馈作业反馈高成效教师与非高成效教师作业反馈对照高成效教师与非高成效教师作业反馈对照高成效教师与非高成效教师作业反馈对照高成效教师与非高成效教师作业反馈对照作业型教学行为_作业反馈高成效教师与非高成效教师作业反作业型教学行为作业型教学行为_作业布置与反馈作业布置与反馈结果显示：高成效教师与非高成效教师，结果显示：高成效教师与非高成效教师，在作业布置的量的方面，没有太大差异，在作业布置的量的方面，没有太大差异，但在题型方面，高成效教师布置的思考性但在题型方面，高成效教师布置的思考性题目比非高成效教师相对要多些；在作业题目比非高成效教师相对要多些；在作业布置的质上差异较大，高成效教师布置的布置的质上差异较大，高成效教师布置的典型性的作业比非高成效教师要多；另外，典型性的作业比非高成效教师要多；另外，在作业的反馈上，差异也较大，高成效教在作业的反馈上，差异也较大，高成效教师作业的反馈比非高成效教师要及时。这师作业的反馈比非高成效教师要及时。这说明，高成效教师比较注重作业的质，比说明，高成效教师比较注重作业的质，比较注重作业的及时反馈。较注重作业的及时反馈。作业型教学行为_作业布置与反馈结果显示：高成效教师与非结论结论通过以上对中学教师教学行为与教学成效的相通过以上对中学教师教学行为与教学成效的相关研究，我们对高成效教师与非高成效教师的关研究，我们对高成效教师与非高成效教师的教学行为特征有了比较清楚的认识（具体特征教学行为特征有了比较清楚的认识（具体特征略），为进一步探究高成效教师之所以成为高略），为进一步探究高成效教师之所以成为高成效教师的原因提供了大量极有价值的第一手成效教师的原因提供了大量极有价值的第一手材料；材料；对于高成效教师强化自己的优势教对于高成效教师强化自己的优势教学行为学行为，更上一层楼，对于非高成效教师改，更上一层楼，对于非高成效教师改进自己的劣势教学行为，努力向高成效教师转进自己的劣势教学行为，努力向高成效教师转化都具有极其重要的指导意义。化都具有极其重要的指导意义。结论通过以上对中学教师教学行为与教学成效的相关研究，我们对高评注评注“中学教师教学行为与教学成效的相关研究中学教师教学行为与教学成效的相关研究”属属于观察记录式的调查研究，这一课题研究之所以于观察记录式的调查研究，这一课题研究之所以比较成功，主要原因在于：比较成功，主要原因在于：1.方向准确。高成效教师为什么方向准确。高成效教师为什么 高成效？非高成高成效？非高成效教师为什么成效不高？是每个立志于教育事业效教师为什么成效不高？是每个立志于教育事业的人都感兴趣的。但以前所有的，要么是一些教的人都感兴趣的。但以前所有的，要么是一些教育学、心理学上的理论性原则，要么是一些高成育学、心理学上的理论性原则，要么是一些高成效教师自身的经验介绍，一直缺乏比较有说服力效教师自身的经验介绍，一直缺乏比较有说服力的客观性数据。本课题就看准了这一点，就是要的客观性数据。本课题就看准了这一点，就是要通过观察记录式的调查研究，拿出高成效教师与通过观察记录式的调查研究，拿出高成效教师与非高成效教师教学行为特征的客观性数据。因而非高成效教师教学行为特征的客观性数据。因而本课题的研究方向具有较高的学术价值。本课题的研究方向具有较高的学术价值。评注“中学教师教学行为与教学成效的相关研究”属于观察记录式的评注评注2.方法科学。本课题的主要研究方法有两个，一方法科学。本课题的主要研究方法有两个，一是是观察记录，二是对照比较：观察记录，二是对照比较：观察记录需要观察记录需要“听其言，观其行听其言，观其行”，但若不问，但若不问青红皂白，所有的青红皂白，所有的“言行言行”都记录在案，势必会都记录在案，势必会被纷纷杂杂的信息所淹没，而无法理出头绪。本被纷纷杂杂的信息所淹没，而无法理出头绪。本课题把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表课题把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表达型与作业型四大类共八种，再把每种教学行为达型与作业型四大类共八种，再把每种教学行为由高到低分为若干等级，并据此编制出教师教学由高到低分为若干等级，并据此编制出教师教学行为观察记录表，该观察些什么、记录些什么就行为观察记录表，该观察些什么、记录些什么就有了比较明确的、比较科学的要求和标准，记录有了比较明确的、比较科学的要求和标准，记录起来也比较方便快捷，而且始终抓住了对教学成起来也比较方便快捷，而且始终抓住了对教学成效最有影响的教学行为的主要因素。效最有影响的教学行为的主要因素。评注2.方法科学。本课题的主要研究方法有两个，一是观察记录，评注评注观察记录所得的材料还需进行分析整理，观察记录所得的材料还需进行分析整理，才能去伪存真、由表及里。高成效教师教学才能去伪存真、由表及里。高成效教师教学行为的共同特点是什么，非高成效教师教学行为的共同特点是什么，非高成效教师教学行为的共同特点又是什么，高成效教师与非行为的共同特点又是什么，高成效教师与非高成效教师教学行为的区别在哪里，必须经高成效教师教学行为的区别在哪里，必须经过高成效教师与高成效教师、非高成效教师过高成效教师与高成效教师、非高成效教师与非高成效教师、高成效教师与非高成效教与非高成效教师、高成效教师与非高成效教师的对照比较才能知道。本课题研究正是灵师的对照比较才能知道。本课题研究正是灵活采用了各种对照比较法，从中得出了大量活采用了各种对照比较法，从中得出了大量有用的信息，进而概括出了高成效教师与非有用的信息，进而概括出了高成效教师与非高成效教师教学行为的特征。高成效教师教学行为的特征。评注观察记录所得的材料还需进行分析整理，才能去伪存真、由表评注评注启示：处处留心皆课题。本课题从启示：处处留心皆课题。本课题从“听课听课”这样一个对每个教师都司空见惯的平凡这样一个对每个教师都司空见惯的平凡事情入手，看出了可以从中事情入手，看出了可以从中“调查研究高调查研究高成效教师与非高成效教师教学行为特征成效教师与非高成效教师教学行为特征”这样一个并不平凡的教育科研课题。每个这样一个并不平凡的教育科研课题。每个教师都要听课、教育管理人员听得更多，教师都要听课、教育管理人员听得更多，听课本来就具有调查研究的性质，却很少听课本来就具有调查研究的性质，却很少有人想到更深层次的东西，但只要多一点有人想到更深层次的东西，但只要多一点勤思考的头脑、多一点教育科研的眼光，勤思考的头脑、多一点教育科研的眼光，就可以从平凡中看成不平凡，看出值得深就可以从平凡中看成不平凡，看出值得深入研究的教育科研课题。入研究的教育科研课题。评注启示：处处留心皆课题。本课题从“听课”这样一个对每个教师教育科研典型案例之三：教育科研典型案例之三：数学智力型差生转化个案数学智力型差生转化个案实验报告人：夏丙江实验报告人：夏丙江教育科研典型案例之三：数学智力型差生转化个案实验报告人：夏什么是个案分析什么是个案分析教育或教学个案描述的是教育或教学实践教育或教学个案描述的是教育或教学实践中有代表性的事例，它以生动的故事形式中有代表性的事例，它以生动的故事形式叙述，向人们展示教师与学生的一些典型叙述，向人们展示教师与学生的一些典型行为、思想与感情，通过揭示教育或教学行为、思想与感情，通过揭示教育或教学中一定的矛盾或冲突、以及这些矛盾或冲中一定的矛盾或冲突、以及这些矛盾或冲突的发展与解决，为人们提供窥视教育规突的发展与解决，为人们提供窥视教育规律的一个窗口。律的一个窗口。对于一般的教师而言，个案分析可以作为对于一般的教师而言，个案分析可以作为教育科研的入门，也可以作为课题研究的教育科研的入门，也可以作为课题研究的一种辅助或补充手段。一种辅助或补充手段。什么是个案分析教育或教学个案描述的是教育或教学实践中有代表性实验对象的基本情况实验对象的基本情况 H：女，：女，14岁。岁。(1)家庭情况家庭情况(略略)。(2)本本人人情情况况：活活泼泼开开朗朗，对对音音乐乐舞舞蹈蹈特特别别感感兴兴趣趣，性性格格平平和和，很很讨讨人人喜喜欢欢。学学习习算算不不上上很很勤勤奋奋，做做功功课课也也不不十十分分用用心心，学学习习目目的的性性不不甚甚明确，效率也不高。明确，效率也不高。实验对象的基本情况 H：女，14岁。主要心理特征分析主要心理特征分析根根据据初初步步诊诊断断结结果果，确确定定H为为数数学学差差生生。H的各项心理测量结果分别如下：的各项心理测量结果分别如下：智商：智商：85 偏低偏低 推理：推理：43 中等中等 兴趣度：兴趣度：1.00很高很高 意志：意志：61 较好较好 气质：多血质粘液质混合型气质：多血质粘液质混合型 情绪稳定性：情绪稳定性：33 一般稳定一般稳定 学习态度：一般学习态度：一般主要心理特征分析根据初步诊断结果，确定H为数学差生。H的各项主要心理特征分析主要心理特征分析在在诊诊断断考考试试中中，H的的成成绩绩为为43分分，在在全班排名全班排名64，总效标分为，总效标分为55。从从测测试试结结果果显显示示，H在在总总体体上上应应是是智智力力型型差差生生，其其抽抽象象思思维维能能力力较较低低，这这是是她她的的突突出出薄薄弱弱点点。分分析析她她的的学学习过程，就能更充分地了解这一点。习过程，就能更充分地了解这一点。主要心理特征分析在诊断考试中，H的成绩为43分，在全班排名6特点特点(1)：观察仔细，但不深刻：观察仔细，但不深刻教学教学“和或差的平方公式和或差的平方公式”时，教师一时疏忽，时，教师一时疏忽，写成写成(ab)2=a2+2ab+b2，此时其他学生都没在意，此时其他学生都没在意，但教师却发现但教师却发现H似有疑问，可她又不提出来：利似有疑问，可她又不提出来：利用学生做练习的机会，教师走到用学生做练习的机会，教师走到H身边，关心她身边，关心她有什么问题，这时她才不好意思地说：有什么问题，这时她才不好意思地说：“老师，老师，您写的好像有个错误，应该您写的好像有个错误，应该(ab)2=a22ab+b2才才对，您把对，您把2ab的符号写反了。的符号写反了。”她的这种表现并她的这种表现并不是偶尔一次，而是带有一般性。由此可以看出，不是偶尔一次，而是带有一般性。由此可以看出，H的观察力还是不错的。的观察力还是不错的。特点(1)：观察仔细，但不深刻教学“和或差的平方公式”时，教特点特点(1)：观察仔细，但不深刻：观察仔细，但不深刻但但是是，H的的观观察察问问题题往往往往只只限限于于表表面面。而而且且，对对于于比比较较简简单单的的问问题题，她她大大都都没没有有问问题题。但但当当问问题题需需要要继继续续观观察察不不能能一一步步到到位位时时，她她就就感感到到困惑了。例如，有这样一道题目：困惑了。例如，有这样一道题目：计算计算(a+b)(ab)(a2+b2)(a4+b4)(a8+b8).H只能做出第一项与第二项的乘积，即，只能做出第一项与第二项的乘积，即，(a2b2)(a2+b2)(a4+b4)(a8+b8).她她不不能能看看出出这这是是一一道道连连续续使使用用平平方方差差公公式式进进行计算的题目。行计算的题目。特点(1)：观察仔细，但不深刻但是，H的观察问题往往只限于表特点特点(2)：记忆中理解的成分少，：记忆中理解的成分少，以机械记忆为主。以机械记忆为主。H在学习数学概念、定理、公式、法则在学习数学概念、定理、公式、法则的时候能够很快就背会，而且背得比较的时候能够很快就背会，而且背得比较熟练。但是，在运用这些知识解题的时熟练。但是，在运用这些知识解题的时候，她的反应就有些慢了。有的时候，候，她的反应就有些慢了。有的时候，需要经过老师或同学的提醒，她才会想需要经过老师或同学的提醒，她才会想起该如何运用，这表现出她在学习知识起该如何运用，这表现出她在学习知识的时候，主要依靠机械记忆来获取知识，的时候，主要依靠机械记忆来获取知识，理解成分却比较少。理解成分却比较少。特点(2)：记忆中理解的成分少，以机械记忆为主。H在学习数学特点特点(3)：抽象思维水平比较低：抽象思维水平比较低从从H的几何、代数的学习成绩可以看出，的几何、代数的学习成绩可以看出，H的几何成绩要比代数成绩好一些。在解答难的几何成绩要比代数成绩好一些。在解答难度相当的代数证明题和几何证明题时，她的度相当的代数证明题和几何证明题时，她的代数题得分率一般在代数题得分率一般在45一一70之间，几何之间，几何得分率在得分率在60一一85之间。这表明在数学抽之间。这表明在数学抽象思维方面，象思维方面，H是存在一些问题的。她总觉是存在一些问题的。她总觉得代数很抽象，不像几何那样直观，具体。得代数很抽象，不像几何那样直观，具体。做几何题目，可以画出图形，根据图形来做做几何题目，可以画出图形，根据图形来做就可以了。代数却不能这样，只能看着那些就可以了。代数却不能这样，只能看着那些式子、字母发愣，不知道如何做。式子、字母发愣，不知道如何做。特点(3)：抽象思维水平比较低从H的几何、代数的学习成绩可以特点特点(3)：抽象思维水平比较低：抽象思维水平比较低在在学学习习了了平平方方差差公公式式后后，我我让让学学生生计计算算这这样样一一道道题目：题目：a16b16=?H对对这这道道题题目目，一一筹筹莫莫展展。我我问问：“你你打打算算怎怎样样做做这这道道题题目目?”她她回回答答说说：“我我想想用用平平方方差差公公式式。可可是是，平平方方差差公公式式是是a2b2呀呀，这这道道题题却却是是a16b16，公公式式套套不不上上。”她她就就没没有有想想到到16是是2的的倍倍数数，把把16转转化化成成2的的倍倍数数进进行行计计算算。事事实实上上，如如果果让让她她计计算算(a8)2一一(b8)2，她她是是会会做做的的。但但却却不不能能做做a16b16，这表明她数学抽象思维水平较低。，这表明她数学抽象思维水平较低。特点(3)：抽象思维水平比较低在学习了平方差公式后，我让学生特点特点(4)：知识迁移能力差：知识迁移能力差H在学习中，知识迁移能力比较差，不能在学习中，知识迁移能力比较差，不能用新学的知识解决情境相似的问题，所学用新学的知识解决情境相似的问题，所学知识只能拘泥于一事一物，而无法迁移到知识只能拘泥于一事一物，而无法迁移到其他事物上去。也就是学习比较死板，缺其他事物上去。也就是学习比较死板，缺乏灵活性，做不到举一反三。学习几何中乏灵活性，做不到举一反三。学习几何中的的“同位角、内错角、同旁内角同位角、内错角、同旁内角”这一节这一节后，我给出了标准与非标准两种图形，要后，我给出了标准与非标准两种图形，要求指出这三种角，她能够准确地指出标准求指出这三种角，她能够准确地指出标准图形中的三种角，但却不能由此迁移到非图形中的三种角，但却不能由此迁移到非标准图形中，正确指出三种角。标准图形中，正确指出三种角。特点(4)：知识迁移能力差H在学习中，知识迁移能力比较差，不特点特点(4)：知识迁移能力差：知识迁移能力差又又如如，在在学学习习了了平平方方差差公公式式后后，让让H做做题题目目：(3a+2b 4c)(3a+4c+2b)时时，她她就就感感到到很很为为难难。其其实实，这这是是与与公公式式性性质质基基本本相相同同的的题题目目，只只要要把把3a+2b看看作作一一项项，问问题题就就化化为为(a+b)(ab)的的形式了。形式了。特点(4)：知识迁移能力差又如，在学习了平方差公式后，让H做特点特点(5)：运算准确，但略显呆板：运算准确，但略显呆板在在计计算算题题目目时时，H对对于于会会做做的的题题目目，一一般般很很少少出出错错，她她解解题题很很细细心心，也也很很认认真真：有有些些比比较较复复杂杂的的题题目目，她她也也能能一一步步一一步步地地、一一丝丝不不苟苟地地把把题题目目解解完完，直直至至得得出出最最后后的的结结果果。她她不不怕怕麻麻烦烦，有有耐耐心心，只只要要她她能能够够理理解解的的题题目目，会解的题目，她大都能解对。会解的题目，她大都能解对。但但是是，分分析析她她的的计计算算过过程程可可以以看看出出，有有些些时时候候她她的的运运算算过过程程比比较较呆呆板板。对对于于那那些些比比较较简简捷捷的的解解题题方方法法，她她想想不不到到，所所以以，只只能能按按常常规方法计算。规方法计算。特点(5)：运算准确，但略显呆板在计算题目时，H对于会做的特点特点(6)：缺乏自主的勇气和信心缺乏自主的勇气和信心H由于学习成绩一直比较低，因而，由于学习成绩一直比较低，因而，在学习上她表现得不是很自信。解在学习上她表现得不是很自信。解决问题时显得优柔寡断，缺乏自主决问题时显得优柔寡断，缺乏自主的勇气和信心。特别在解那些较为的勇气和信心。特别在解那些较为复杂的题目时，总是说自己不会做，复杂的题目时，总是说自己不会做，即便有了解题思路和方法，她也不即便有了解题思路和方法，她也不大敢讲出来，而是先了解一下别人大敢讲出来，而是先了解一下别人是怎么做的。是怎么做的。特点(6)：缺乏自主的勇气和信心H由于学习成绩一直比较低，特点特点(6)：缺乏自主的勇气和信心：缺乏自主的勇气和信心如果别人的想法与她的一致，她就表现如果别人的想法与她的一致，她就表现得很兴奋，很活跃；不一致时，则表现得很兴奋，很活跃；不一致时，则表现得紧张，只是对别人随声附和，而不敢得紧张，只是对别人随声附和，而不敢讲出自己的想法。其实，她的想法并非讲出自己的想法。其实，她的想法并非每次都错，但由于缺乏自主的勇气和信每次都错，但由于缺乏自主的勇气和信心，只要一听说别人的想法与自己的不心，只要一听说别人的想法与自己的不一样，她首先就会想到自己错了，一旦一样，她首先就会想到自己错了，一旦如此，她就无所适从。如此，她就无所适从。特点(6)：缺乏自主的勇气和信心如果别人的想法与她的一致特点特点(6)：缺乏自主的勇气和信心：缺乏自主的勇气和信心在在学学习习绝绝对对值值时时，我我出出了了这这样样一一道道题题目目：ab则则ab.这个命题是否正确这个命题是否正确?她起初认为是错的。她起初认为是错的。我我说说：“当当a、b都都是是正正数数或或者者0时时，则则aa，bb，题目应该是正确的。，题目应该是正确的。”我我看看到到H有有一一丝丝疑疑惑惑，但但一一闪闪而而过过，马马上上同同意了我的看法。意了我的看法。特点(6)：缺乏自主的勇气和信心在学习绝对值时，我出了这特点特点(6)：缺乏自主的勇气和信心：缺乏自主的勇气和信心我我又又说说：“当当b为为负负数数，a为为正正数数时时，则则应应当当是是ab，由此看题目是错的。，由此看题目是错的。”这这时时，H真真的的想想不不通通了了，她她不不禁禁问问道道：“老老师师，您一会说对，一会说错，到底是对还是错呢您一会说对，一会说错，到底是对还是错呢?”我问她：我问她：“你说是对还是错呢你说是对还是错呢?”这一次，她回答得很干脆：这一次，她回答得很干脆：“我不知道。我不知道。”她她原原先先的的回回答答本本来来是是正正确确的的，可可最最后后却却变变成成了了“不不知知道道”。这这不不能能不不说说是是与与她她缺缺乏乏自自主主的的勇勇气和信心有关。气和信心有