教师专业发展与成长路径课件

教师专业发展与成长路径教师专业发展与成长路径1一、一、导言言什么样的教师才算是优秀？什么样的教师才算是优秀？一、导言高效能教高效能教师的十大特征的十大特征个性特征：高效能教师是什么样的人个性特征：高效能教师是什么样的人个性特征：高效能教师是什么样的人个性特征：高效能教师是什么样的人 1.1.满怀使命感和使命感和热情情2.2.积极而真极而真诚3.3.具有具有领导才能才能教学特征：高效能教师做什么教学特征：高效能教师做什么教学特征：高效能教师做什么教学特征：高效能教师做什么4.4.全面全面关注关注5.5.风格格6.6.激励技巧激励技巧7.7.有效教学有效教学智力特征：高效能教师思考什么，如何思考智力特征：高效能教师思考什么，如何思考智力特征：高效能教师思考什么，如何思考智力特征：高效能教师思考什么，如何思考8.8.书本知本知识9.9.社区社区经验10.10.精神生活精神生活高效能教师的十大特征个性特征：高效能教师是什么样的人 课堂教学如何精彩表情仪态表情仪态声音运用声音运用遣词造句遣词造句内容呈现内容呈现热忱热忱1.朝气蓬勃朝气蓬勃 2.服装得体服装得体1.稍高昂、有精神稍高昂、有精神2.浑厚有力浑厚有力1.关怀的用语关怀的用语2.积极的用语积极的用语1.尊重及尊重及“讨好讨好”听众听众2.强调有希望的一面强调有希望的一面友善友善1.亲切的笑脸亲切的笑脸（情绪稳定）（情绪稳定）2.随和轻松随和轻松1.关怀的口吻关怀的口吻2.避免高高在上不避免高高在上不耐烦的语气耐烦的语气1.有礼貌、谦虚有礼貌、谦虚2.用对方的语言用对方的语言1.以对方的需求为主以对方的需求为主2.莫随意或无意地批评莫随意或无意地批评听众听众自信自信1.神情稳重坚定神情稳重坚定2.有正确的理念有正确的理念1.口气坚定有力口气坚定有力2.愉快的口吻愉快的口吻1.语句精简有力语句精简有力2.语句就事论事、语句就事论事、解决问题解决问题1.熟悉所表达的内容熟悉所表达的内容2.有准备地回答问题有准备地回答问题互动互动1.注视观众注视观众2.适度移动适度移动1.问答交谈的口吻问答交谈的口吻2.柔和亲切的口吻柔和亲切的口吻1.设计问句问题设计问句问题2.多鼓励赞美多鼓励赞美1.安排讨论、问答安排讨论、问答2.以以“对象需求对象需求”为中为中心心重点重点分明分明1.辅以表情辅以表情2.辅以手势辅以手势1.辅以语气辅以语气2.辅以语调辅以语调1.浅显易懂浅显易懂2.具体明确具体明确1.重点不要太多重点不要太多2.凸显重点凸显重点生动生动1.开朗、幽默开朗、幽默2.手势活泼手势活泼1.富于戏剧性富于戏剧性2.悦耳动听悦耳动听1.营造和谐气氛营造和谐气氛2.讲笑话、趣事讲笑话、趣事1.有创意、引人注目有创意、引人注目2.不平铺直叙或太理论不平铺直叙或太理论化化清晰清晰1.注意体态语的注意体态语的干扰干扰2.手势忌太复杂手势忌太复杂1.发音正确清楚发音正确清楚2.声音明亮声音明亮1.用词标准用词标准2.简短扼要简短扼要1.思考的逻辑顺序思考的逻辑顺序2.再次强调重点再次强调重点课堂教学如何精彩表情仪态声音运用遣词造句内容呈现热忱1.朝气本本讲主要主要议题：什么是教什么是教师的教学能力？的教学能力？如何如何认识教教师教学能力？教学能力？如何如何认识教教师专业发展？展？如何促如何促进教教师专业发展？展？本讲主要议题：一、什么是教一、什么是教师教学能力？教学能力？教教师的教学能力的教学能力是教是教师进行行高效教学的核心能力高效教学的核心能力。一、什么是教师教学能力？教师的教学能力基本素养基本素养学科知识背景学科知识背景（1 1）语言表达能力）语言表达能力（2 2）分析与推理能力）分析与推理能力（3 3）概括和综合能力）概括和综合能力（4 4）教师的兴趣爱好）教师的兴趣爱好（5 5）阅读理解的能力）阅读理解的能力（6 6）控制自身情感的能力）控制自身情感的能力（1 1）所教学科知识的深、广度）所教学科知识的深、广度（2 2）教具演示、实验操作能力）教具演示、实验操作能力（3 3）与所教学科相关的学科发展）与所教学科相关的学科发展对所教知识结构的认知对所教知识结构的认知对学生认知发展的认知对学生认知发展的认知（1 1）确定教学目标的能力）确定教学目标的能力（2 2）对例题价值与功能的认知能力）对例题价值与功能的认知能力（3 3）对习题进行合理配置的能力）对习题进行合理配置的能力（4 4）板书能力）板书能力（1 1）启发学生思维的能力）启发学生思维的能力（2 2）洞察学生心理变化的能力）洞察学生心理变化的能力（3 3）及时发现、纠正学生错误的能力）及时发现、纠正学生错误的能力学科教学能力学科教学能力（1 1）分分析析处处理理教教材材的的能能力力（2 2）设计教学过程的能力）设计教学过程的能力（3 3）设设计计问问题题的的能能力力 （4 4）组织教学能力）组织教学能力（5 5）调调动动学学习习兴兴趣趣的的能能力力 （6 6）教学诊断、反馈能力教学诊断、反馈能力（7 7）因因材材施施教教的的能能力力 （8 8）教学研究能力应变能力）教学研究能力应变能力基本素养学科知识背景（1）语言表达能力（1）所教学科知识的深二、如何二、如何认识教教师教学能力？教学能力？教教师教学能力教学能力很重要很重要吗？教教师有效性有效性是个重要是个重要课题吗？这些是这些是问题吗问题吗？二、如何认识教师教学能力？教师教学能力很重要吗？这些是问题吗（一）无（一）无视教教师有效性有效性早期的一早期的一项研究（研究（Kratz，1896），要学生回），要学生回答两个答两个问题：什么什么样的老的老师是你最喜是你最喜欢的？的？什么什么样的老的老师让你学到更多知你学到更多知识？1.1.对学生提出更高的要求学生提出更高的要求2.2.具有更多的教学技巧具有更多的教学技巧3.3.学科知学科知识更更为丰富丰富4.4.课堂堂纪律更好律更好未受未受关注关注（一）无视教师有效性未受关注一直到一直到20世世纪初期，大部分都初期，大部分都认为，学生学生是否学会完全取决于他是否学会完全取决于他们自身的努力，而自身的努力，而不取决于教不取决于教师的才能如何的才能如何。一直到20世纪初期，大部分都认为，学生是否学会完全取决于他们（二）关注教（二）关注教师人格特征人格特征1930年，年，Barr和和Emans以学生成以学生成绩为基基础，再次提出了一个教再次提出了一个教师有效性的模型，找有效性的模型，找寻有效有效教教师的的人格特征人格特征。人人们寻找教找教师中的中的“艺术家家”，关注焦点在教，关注焦点在教师的的背景和背景和经历，而不是他，而不是他们在教学在教学过程中做程中做了什么或了什么或应该做什么。做什么。（二）关注教师人格特征如何研究？如何研究？标准效能准效能研究范式研究范式确定教确定教师成功教学的一系列成功教学的一系列标准，如学生成准，如学生成就、学生就、学生评分、校分、校长评分等；分等；选择相相应的教的教师特征并特征并测量；量；计算二者的相关系数。算二者的相关系数。如何研究？一一项大大规模研究（模研究（Ryans，1960）发现，在，在各种各种标准下被准下被认为是杰出的教是杰出的教师一般具有以下一般具有以下一些特征：一些特征：1.1.较高的智力高的智力2.2.中等以上的学中等以上的学业成成绩3.3.良好的情良好的情绪调节4.4.对他人的行他人的行为和和动机毫不吝惜机毫不吝惜赞美之美之词5.5.曾照曾照顾过孩子孩子6.6.做做过家庭教家庭教师一项大规模研究（Ryans，1960）发现，在各种标准下被认尽管有个尽管有个别研究研究证实教教师特征与学生学特征与学生学业成就有关，但成就有关，但绝大多数研究大多数研究结论认为，教，教师人格特征与学人格特征与学业成就的正相关不到成就的正相关不到30。尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究（三）关注教（三）关注教师行行为科科尔曼曼报告告（1966）黑人学生的文化教育水平相黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距低，而且越往后差距越大。人越大。人们以以为这种差距主要是学校的种差距主要是学校的办学条件造成学条件造成的。的。1964年，美国国家教育年，美国国家教育统计中心就中心就教育机会均等教育机会均等问题开展了一开展了一项大大规模模调查研究。研究。主要主要结论是：是：当学生的社会当学生的社会经济背景背景这一因素在一因素在统计上被控制上被控制时，诸如如设施、施、课程等学校因素程等学校因素对学生的学学生的学业成就只成就只显示很小的影响。示很小的影响。（三）关注教师行为科科尔曼曼报告的告的这一一结论引引发了两了两类研究研究一一类是呼是呼应科科尔曼曼报告的研究告的研究一一类是是怀疑科疑科尔曼曼报告的研究告的研究“有效学校有效学校”研究研究主要主要结论是：是：影响学生学影响学生学业成就的学校因素是存成就的学校因素是存在的，在的，这些因素包括教学些因素包括教学领导、学校氛、学校氛围、教、教师对学生的期待、学生的期待、对学生学学生学习的的监控和反控和反馈。科尔曼报告的这一结论引发了两类研究1970年代，研究者年代，研究者认识到到“教教师做什么比教做什么比教师是什是什么更重要么更重要”。过程程-结果果开始将研究的开始将研究的侧重点重点转向向对教教师课堂行堂行为的研究的研究如提如提问、解、解释、评价、表价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学述的清晰性、指向性、教学进度的控制、度的控制、课堂走堂走动的范的范围等行等行为。目的在于区目的在于区别“有效的教有效的教师行行为”与与“无效的教无效的教师行行为”。1970年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”。获得学业成绩获得学业成绩区分教师区分教师第一步第一步第二步第二步观察好教师的观察好教师的教学行为教学行为第三步第三步计算相关计算相关第四步第四步观察教学行为观察教学行为评价学习结果评价学习结果第一步第一步第二步第二步计算相关系数计算相关系数第三步第三步选择两组教师选择两组教师训练实验组教师训练实验组教师第一步第一步第二步第二步比较学生的比较学生的学业成绩学业成绩第三步第三步类型类型1类型类型2类型类型3如何研究？如何研究？获得学业成绩区分教师第一步第二步观察好教师上述研究的不足上述研究的不足没有研究没有研究情境因素情境因素没有研究没有研究学生的学学生的学习过程程没有研究没有研究教教师在教学在教学过程中的程中的认知知过程程教教师是如何是如何对课堂、教学目堂、教学目标、教学材料等情境、教学材料等情境进行知行知觉、判断、思、判断、思维与决策的。与决策的。上述研究的不足（四）关注教（四）关注教师认知知20世世纪70年代中期，有效教年代中期，有效教师的研究的研究转向了教向了教师认知知过程的研究。程的研究。开始关注教开始关注教师认知知过程和行程和行为的相互作用的相互作用表表现在在对教教师知知觉、归因，尤其是教因，尤其是教师决策和思决策和思维过程程的研究。的研究。（四）关注教师认知认知知阶段一：段一：教教师教学前思教学前思维确定和形确定和形成目标成目标选择适宜的选择适宜的教学活动教学活动组织教学组织教学活动活动选择评价选择评价方式方式 Tayler的教学计划线性模型的教学计划线性模型认知阶段一：教师教学前思维确定和形选择适宜的组织教学选择评教学前思教学前思维过程中，程中，教教师思考的焦点主要在教学内思考的焦点主要在教学内容、教学活容、教学活动或或过程上，程上，对教学目的思之甚少，教学目的思之甚少，对教学教学评价几乎不予考价几乎不予考虑。中学教中学教师首先考首先考虑教学情境，如教学材料与教学教学情境，如教学材料与教学资源；源；而后考而后考虑学生学生对哪种哪种资源感源感兴趣；最后才考趣；最后才考虑教学目的教学目的（Taylor，1970）。）。教教师头脑中的中的计划划过程，一部分是程，一部分是对教学的教学的预期，另一期，另一部分是部分是对以前以前类似教学的反思。尤其是熟似教学的反思。尤其是熟练教教师，他，他们往往是提取以往教学当中的成功往往是提取以往教学当中的成功经验，只有，只有针对特定的特定的内容或特定的学生，他内容或特定的学生，他们才会才会进行思考（行思考（McCutcheon，1980）。）。教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在教学内容、教学活动或过影响教影响教师教学前思教学前思维的因素的因素教学前思维教学前思维教师认知能力教师认知能力教师知识经验教师知识经验教学材料教学材料教学目标教学目标课堂环境课堂环境学生学生影响教师教学前思维的因素教学前思维教师认知能力教师知识经验教认知知阶段二：教段二：教师教学中思教学中思维过程程是是 Snow（1972）的教师教学中思维过程）的教师教学中思维过程是是教学脚本教学脚本是否在允是否在允许范围内许范围内观察学生观察学生的行为的行为继续上课继续上课搜索教学搜索教学方法方法是否搜索到是否搜索到恰当方法恰当方法改变教学改变教学否否否否认知阶段二：教师教学中思维过程是 Snow（1972）的教教师在教师在教学中思教学中思维路径的出路径的出现频率率1.1.“象平常一样进行教学象平常一样进行教学”2.2.“改变原先计划的教学策略改变原先计划的教学策略”3.3.“找不到更好的方式去替换已计划的策略找不到更好的方式去替换已计划的策略”虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助。们往往感到非常无助。4.4.在教学中教师很少去考虑在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略。替换原先计划的教学策略。他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略是最好的策略（Peterson&ClarkPeterson&Clark，19781978）。教师在教学中思维路径的出现频率教学中思维教学中思维教学映像教学映像决策常规决策常规言语表达能力言语表达能力推理能力推理能力教学计划教学计划 影响教师教学中思维的因素影响教师教学中思维的因素教学中思维教学映像决策常规言语表达能力推理能力教学计划 影认知知阶段三：教段三：教师教学后思教学后思维过程程1.向前看向前看2.寻找找问题和机会和机会3.找出重构找出重构问题的新方式使的新方式使负性性变成潜在的成潜在的正性，开启新的正性，开启新的发展途径展途径4.把握、形成和把握、形成和发展展这些机会使其能些机会使其能够执行行认知阶段三：教师教学后思维过程1.向前看研究教研究教师认知有何利弊？知有何利弊？对教教师认知研究所解知研究所解释的教学前思的教学前思维、教学中思、教学中思维的的过程及其影响因素，程及其影响因素，对教学教学实践具有重要意践具有重要意义。思思维的的过程与决策的程与决策的结果，根本果，根本说来是来自于教来是来自于教师已有的已有的知知识经验。教教师的不同知的不同知识经验，决定了其，决定了其执行不同的思行不同的思维过程、程、做出不同的决策做出不同的决策结果，果，进而表而表现出不同的教学行出不同的教学行为。28研究教师认知有何利弊？对教师认知研究所解释的教学前思维、教学对有效教有效教师的研究，从最初的朴素的研究，从最初的朴素认识到到严谨的科学研究，从最初的的科学研究，从最初的对教教师特征的特征的描述，到描述，到对教教师外外显行行为的研究，到的研究，到对教教师认知知过程的研究，程的研究，进而而发现教教师知知识才才是教是教师有效教学的真正原因之所在。有效教学的真正原因之所在。对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的（五）关注教（五）关注教师知知识体系体系舒尔曼于舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师专业年指出，有效的教师专业知识由七部分组成：知识由七部分组成：1.学科知识学科知识 2.一般教学知识一般教学知识 3.课程知识课程知识4.学科教学知识（学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）5.学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识 6.教育情境知识教育情境知识 7.关于教育的目标、目的和价值以及它们关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识的哲学和历史背景的知识1.关于学科教关于学科教学目的知识学目的知识2.学生对某一学生对某一主题理解和主题理解和误解的知识误解的知识3.课程和教材课程和教材的知识的知识4.特定主题教特定主题教学策略和呈学策略和呈现知识现知识（五）关注教师知识体系舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师基本素养基本素养学科知识背景学科知识背景（1 1）语言表达能力）语言表达能力（2 2）分析与推理能力）分析与推理能力（3 3）概括和综合能力）概括和综合能力（4 4）教师的兴趣爱好）教师的兴趣爱好（5 5）阅读理解的能力）阅读理解的能力（6 6）控制自身情感的能力）控制自身情感的能力（1 1）所教学科知识的深、广度）所教学科知识的深、广度（2 2）教具演示、实验操作能力）教具演示、实验操作能力（3 3）与所教学科相关的学科发展）与所教学科相关的学科发展对所教知识结构的认知对所教知识结构的认知对学生认知发展的认知对学生认知发展的认知（1 1）确定教学目标的能力）确定教学目标的能力（2 2）对例题价值与功能的认知能力）对例题价值与功能的认知能力（3 3）对习题进行合理配置的能力）对习题进行合理配置的能力（4 4）板书能力）板书能力（1 1）启发学生思维的能力）启发学生思维的能力（2 2）洞察学生心理变化的能力）洞察学生心理变化的能力（3 3）及时发现、纠正学生错误的能力）及时发现、纠正学生错误的能力学科教学能力学科教学能力（1 1）分分析析处处理理教教材材的的能能力力（2 2）设计教学过程的能力）设计教学过程的能力（3 3）设设计计问问题题的的能能力力 （4 4）组织教学能力）组织教学能力（5 5）调调动动学学习习兴兴趣趣的的能能力力 （6 6）教学诊断、反馈能力教学诊断、反馈能力（7 7）因因材材施施教教的的能能力力 （8 8）教学研究能力）教学研究能力（9 9）应变能力）应变能力基本素养学科知识背景（1）语言表达能力（1）所教学科知识的深 从某种意从某种意义上上说，有效的教，有效的教师就是就是“全面全面的的”教教师，他，他们能能够调节课堂的堂的变化，适化，适应学生的需要，并能学生的需要，并能够完成必完成必须做到的一做到的一切事情，在各种切事情，在各种环境下影响境下影响进而教育不同而教育不同的学生。的学生。从某种意义上说，有效的教师就是“全面的”教师，他们能够调节三、如何三、如何认识教教师专业发展？展？（一）挑（一）挑战与支持与支持一般而言，教一般而言，教师在学校在学校场域里待久了，容易出域里待久了，容易出现以以下特征：下特征：对教学工作感到挫折、沮教学工作感到挫折、沮丧；对学生行学生行为及成就不抱及成就不抱积极的期待，极的期待，预期学生期学生对其教学其教学努力会采取努力会采取负面的反面的反应；与学生与学生产生冲突，生冲突，认为学生的目学生的目标和关注焦点与教和关注焦点与教师相相对立。立。三、如何认识教师专业发展？（一）挑战与支持如果把如果把专业发展比作是一列向前行展比作是一列向前行驶的火的火车，不是学校内所有的教不是学校内所有的教师都愿意登上都愿意登上这列火列火车的，的，这时就需要制度的就需要制度的强制力来制力来“逼迫逼迫”他（或她）他（或她）上上车；登上火；登上火车之后，之后，继续通通过制度的制度的强制力制力来促使其尽快向火来促使其尽快向火车头走去，即不断促走去，即不断促进教教师向前向上向前向上发展（胡惠展（胡惠闵，2005）。）。如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车，不是学校内所有的教师教师二次发展曲线图（李海林）教师二次发展曲线图（李海林）高原期高原期第一次发展第一次发展第二次发展第二次发展教师二次发展曲线图（李海林）高原期第一次发展第二次发展高挑战高挑战 冲突、士气低落冲突、士气低落 迅速的进步，杰出表现迅速的进步，杰出表现低支持低支持 高支持高支持停滞不前、表现不佳停滞不前、表现不佳 缓慢、不均衡的进步、自足缓慢、不均衡的进步、自足低挑战低挑战教教师专业发展的情境（操太圣，展的情境（操太圣，2007）高挑战教师专业发展的情境（操太圣，2007）第一次成长与第二次成长比较第一次成长与第二次成长比较1 1、第一次成长方式主要是、第一次成长方式主要是模仿模仿；在第二次成长中，；在第二次成长中，反思反思自己自己的教育教学行为及效果不可或缺。的教育教学行为及效果不可或缺。2 2、第一次成长主要靠、第一次成长主要靠经验的积累经验的积累；第二次成长主要靠；第二次成长主要靠“用用理理论论”来来反思反思自己的经验。自己的经验。3 3、第一次成长主要表现在、第一次成长主要表现在行为方式行为方式的变化；第二次成长更重的变化；第二次成长更重要的是看问题的要的是看问题的立场方法立场方法的重大变化。的重大变化。4 4、第一次成长很多是、第一次成长很多是自然开始自然开始的，第二次成长则有很多是受的，第二次成长则有很多是受到外力的到外力的强力推动强力推动后开始的。后开始的。5 5、第一次成长所依靠的外部支持主要是、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范同伴的示范；第二次；第二次成长所依靠的外部支持则主要是成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导专家的指导。第一次成长与第二次成长比较1、第一次成长方式主要是模仿；在第（二）（二）阶段性段性费斯勒（斯勒（Fessler，1992）在在观察、察、访谈的基的基础上，上，结合合对成人成人发展展和人和人类生命生命发展展阶段等研究的文献分析，提出了教段等研究的文献分析，提出了教师生涯生涯发展展动态论，将教将教师发展展细分分为8个个阶段：段：职前教前教师阶段（段（pre-service）导入入阶段（段（induction）能力建立能力建立阶段（段（competency building）热心和成心和成长阶段（段（enthusiastic and growing）生涯挫折生涯挫折阶段（段（career frustration）稳定和停滞定和停滞阶段（段（stable and stagnant）生涯低落生涯低落阶段（段（career wind down）生涯退出生涯退出阶段（段（career re-exit）（二）阶段性费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的个人理念个人理念师生互动师生互动教师特征教师特征门外汉门外汉关关心心自自己己在在课课堂堂上上的的“存存活活”问问题题，教教学学只凭旧有经历只凭旧有经历关关心心课课堂堂管管理理，宁宁可可选选择择一一些些不不带带来来“混混乱乱”的的活活动动，课课堂堂规则严格规则严格求生阶段求生阶段别人的跟从者别人的跟从者入门者入门者主主要要的的目目的的是是令令每每一一个个学学生生都都“投投入入”和和“忙着忙着”工作工作教教师师告告诉诉学学生生如如何何做做、训训示示什什么行为是对的么行为是对的一一个个方方法法可可行行后后便便沿用下去沿用下去基本胜基本胜任教师任教师教学需充足准备教学需充足准备教学按部就班地进行教学按部就班地进行有有系系统统地地使使用用课课堂堂规规则则，学学生生守守规规时时，便便有有说说有有笑笑，有有混混乱时则退回第一阶段乱时则退回第一阶段在教学上采纳教学理论显得生硬在教学上采纳教学理论显得生硬能干的能干的教师教师掌掌握握课课堂堂秩秩序序，关关心心学学生生的的参参与与、探探索索和和解难的过程解难的过程因因应应学学生生的的学学习习需需要要而而作作出出各各种种教教学学活活动动和和内内容容的的调调整整，他他们们如如合合唱唱团团的的指指挥挥，课课堂堂的的一一动动一一静静均均在在操操控控之之中中，明明了各种做法背后的理念了各种做法背后的理念灵活利用教学策略，明了个人教学的优点和缺点灵活利用教学策略，明了个人教学的优点和缺点专家专家注注意意学学生生学学习习上上的的思思考考过过程程和和追追求求知知识识的的动机动机以以学学生生的的学学习习质质素素为为衡衡量量教教学学的的成成就就，对对教教学学掌掌握握得得挥挥洒洒自如自如独立自主独立自主个人理念师生互动教师特征门外汉关心自己在课堂上的“存活”问题教师专业发展与成长路径课件（三）多（三）多维度度洋葱状教师特质模式洋葱状教师特质模式（korthagen，2004）（三）多维度洋葱状教师特质模式（korthagen，2004生生态改改变自我理解自我理解知知识与技与技能能发展展生态改变自我理解知识与技能发展教师发展作为知识教师发展作为知识与技能发展与技能发展教师发展作为教师发展作为自我理解自我理解教师发展作为生教师发展作为生态转变态转变焦焦点点u装备教师的知识装备教师的知识与技能与技能u技术取向技术取向 u教师专业发展教师专业发展u知识源自外来专知识源自外来专家；强调由上而下家；强调由上而下的取向的取向u反思教师的反思教师的个人与实践知个人与实践知识识u人本取向人本取向u教师个人发教师个人发展（需经历若展（需经历若干阶段）干阶段）u改变教师的工改变教师的工作情境因素（如作情境因素（如时间、领导、资时间、领导、资源）源）u创设一个支持创设一个支持教师持续专业发教师持续专业发展的教师文化和展的教师文化和工作环境工作环境教师发展作为知识与技能发展教师发展作为自我理解教师发展作为生教师专业发展与成长路径课件四、如何促四、如何促进教教师专业发展？展？（一）确立教（一）确立教师教学能力教学能力标准，以准，以评促促发展展（1）课堂教学能力堂教学能力四、如何促进教师专业发展？（一）确立教师教学能力标准，以评促评价价项目目评 价价 指指 标分分值记分分教学目教学目标合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。12128适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。4学学习条件条件教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使用教材，组织教学活动。10104资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。6学学习活活动指指导调控控能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。10105能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。5学生活学生活动参与态度：学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。24248参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。8参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。8课堂气氛堂气氛宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。12128融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。4教学效果教学效果目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。202012精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。8教教师素养素养学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。12124语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。4特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。4总评合合计如：教如：教师课堂教学堂教学评价表价表评价项目评 价 指 标分值记分教学目标合理：符合学科课程标准（2）“评课+说课”能力能力（3）实验能力能力（4）习题做、做、讲和拓展能力和拓展能力（5）改）改题和命和命题能力能力（2）“评课+说课”能力如：评课、说课评价指标（梁旭，2010）姓名姓名学学 校校评价人：价人：学科学科时 间 月月 日日 午第午第 节课题 年年级 册册评价价项目目评 价价 指指 标分分值记分分教学教学目目标合理：符合学科课程标准和教材要求；明确，具体，可操作；体现三维的有机融合。12128适应：与学生的心理特征和认知水平相适应，且能关注学生的差异。4学学习条条件件教材处理：根据教材编写意图，联系学生实际，创造性地使用教材，组织教学活动。10104资源整合：教学材料、教学方法和教学手段的选用有利于目标达成。6学学习活活动指指导调控控能及时根据反馈信息，对教学进程、难度等进行具有策略性的调整。10105能为学生提供平等参与的机会，并进行有针对性的指导，评价及时、有效，且具有激励性、启发性。5学生活学生活动参与态度：学生能关注活动情境的设置；积极主动参与各环节的学习活动；对学习表现出较大兴趣。24248参与广度：学生参与学习活动的人数较多，方式多样。时间充足。8参与深度：学生思维活跃，能提出有意义的问题或能发表个人见解；能注意倾听、协作、分享，最终能按要求完成活动任务。8课堂气堂气氛氛宽松程度：学生的人格能得到尊重；学生的质疑行为能得到鼓励和欣赏；学习进程有序且张弛有度。12128融洽程度：师生、生生之间能进行平等交流，课堂气氛活跃。4教学效教学效果果目标达成度：多数学生能完成学习任务，部分学生能灵活解决教学任务中的问题，每个学生都有不同程度的发展，基本实现教学目标。202012精神状态：教师情绪饱满、热情；学生能体验到学习和成功的愉悦，有进一步学习的愿望。8教教师素养素养学科知识及手段运用：具有较厚实的学科知识，教学不出现科学性错误；现代教学技术应用合理、有效，实验操作规范熟练。12124语言及板书：能用普通话进行教学，语言准确，有感染力。板书设计工整合理，重点突出，绘图准确、精美。4特色及风格：课程理念新，有较为丰富的组织、调控能力，有独特的教学风格；教学的某些方面具有独创性且教学效果突出。4总评合合计项目项目具体评价指标具体评价指标评课评课教材处理分析学生习得情况分析教学方法运用分析教学目标达成情况分析说课说课说教材说教材教材的地位、特点和作用教材中的教学目标（全面、明确、恰当，符合教材和学生实际）教学重点、难点（把握准确）教材处理恰当，符合教学实际说教法、学法说教法、学法正确选择教学方法和实验器材和方法面向全体，因材施教学注重实践活动，充分调动学生学习的主动性、积极性重视学习方法指导、学习习惯培养和学习能力提高说教学程序说教学程序教学层次清楚，前后衔接符合学生认知规律教学步骤科学，课堂结构合理，有理论依据教学重点突出，时间运用科学、合理重视教学信息反馈，及时评价指导教学有创新，有特色回答评委提问回答评委提问能够正确领会问题回答提问针对性强回答问题时说理性强语言仪表语言仪表语言规范、流畅、逻辑性强仪表端庄，教态自然大方如：评课、说课评价指标（梁旭，2010）姓名学 校评价人：学（二）激（二）激发内在内在动机机通通过教育和制度建教育和制度建设等途径和方式激等途径和方式激发教教师发展的内在展的内在动机。机。变外部推外部推动为内在主内在主动发展。展。（二）激发内在动机教教师发展展经历5个个阶段（姜勇，段（姜勇，阎水金，水金，2006）：新手新手-动机机阶段（工作段（工作1年内）年内）适适应-观念困惑念困惑阶段（工作段（工作2-5年）年）稳定定-行行动缺失缺失阶段（工作段（工作6-11年）年）停滞停滞-缺乏缺乏动力力阶段（工作段（工作11-15年）年）更新更新-动机增机增强阶段（工作段（工作16年以上）。年以上）。教师发展经历5个阶段（姜勇，阎水金，2006）：教师专业发展与成长路径课件教教师在自主在自主发展的意展的意识与与动机上最好，其机上最好，其次是自主次是自主发展展观念，第三是自主念，第三是自主发展展规划，划，而而自主自主发展行展行为最差。最差。教师在自主发展的意识与动机上最好，其次是自主发展观念，第三是教教师实践知践知识的的获得途径得途径对自身教学的反思和自身教学的反思和检讨教学教学团队或教学研究小或教学研究小组的的对话教学教学观摩与同摩与同侪反反馈教学教学实际问题的的发掘与行掘与行动研究研究学生学学生学习成果的分析、成果的分析、检讨和改和改进校校际联盟的盟的协同合作与分享同合作与分享教师实践知识的获得途径（三）（三）创设适宜适宜环境境应创设一种一种较为宽容、安全的容、安全的环境，保境，保护教教师主主动探究、探究、创新的新的积极性。极性。（三）创设适宜环境1.1.时间结构构时间是教是教师的的敌人人，让教教师的期望无法的期望无法实现。中小学教中小学教师人均日人均日劳动时间为9.679.67小小时，比其他，比其他岗位的一般位的一般职工多工多1.671.67小小时。1.时间结构一位老一位老师说，在上，在上课之外，他之外，他还要完成以下工作要完成以下工作教案教案、课后反思、开学计划、期末总结、学期论文、班主任课后反思、开学计划、期末总结、学期论文、班主任每日花名册、家校联系卡、家访记录、劳动表现评价表、诚每日花名册、家校联系卡、家访记录、劳动表现评价表、诚信表现评价表、教研组计划、总结、辅导组计划总结、组织信表现评价表、教研组计划、总结、辅导组计划总结、组织少先队活动记录、总结、备课组教研记录、每学期一次公开少先队活动记录、总结、备课组教研记录、每学期一次公开课、参加继续教育培训（每个月抄课、参加继续教育培训（每个月抄2 2千字资料）、学生花名册、千字资料）、学生花名册、每月学生生病记录（上交防疫站）、成绩报告册、评语、期每月学生生病记录（上交防疫站）、成绩报告册、评语、期中、期末教学质量分析报告、抽考质量分析、学困生跟踪记中、期末教学质量分析报告、抽考质量分析、学困生跟踪记录、一篇德育论文、一篇心理健康教育案例、每周班队活动录、一篇德育论文、一篇心理健康教育案例、每周班队活动记录、后进生帮教案例一份记录、后进生帮教案例一份，还包括还包括WTOWTO培训、现代教育技术培训、现代教育技术培训、课改培训、骨干教师培训、辅导员培训、普通话达标培训、课改培训、骨干教师培训、辅导员培训、普通话达标培训测试、班级学生获奖记录、班级创安记录、年度考核审培训测试、班级学生获奖记录、班级创安记录、年度考核审批表、教研日记、家长会材料批表、教研日记、家长会材料、政治性学习和常规的教研学政治性学习和常规的教研学习习。一位老师说，在上课之外，他还要完成以下工作结构性构性时间因素的影响因素的影响如同如同戏剧般的般的换幕，幕，钟声一响代表着整个学校声一响代表着整个学校世界的改世界的改变，教，教师与学生都必与学生都必须在不足的在不足的时间压力下，被迫中断未完成的行力下，被迫中断未完成的行为状状态，而，而进入入另一个行另一个行为的起始。的起始。过多的教学多的教学时数与以数与以节次次为单位的位的课表安排，表安排，使得教使得教师间往往缺乏共同的往往缺乏共同的时间，影响有限的，影响有限的进修安排（修安排（简毓玲，毓玲，20002000）。）。工作被工作被时间碎化碎化，教，教师依依经验应付，付，难得反思。得反思。结构性时间因素的影响2.2.空空间结构构校园的空校园的空间规划是依班划是依班级数划分成孤立的教室空数划分成孤立的教室空间，教教师在其中独立在其中独立进行教学任行教学任务，直接，直接导致致教学的个人教学的个人主主义。教教师对学校空学校空间的占有是的占有是临时性的，性的，对场域域认同感将同感将弱。弱。在在这种空种空间相遇，教相遇，教师间的交流无法的交流无法专注在需注在需时较长与与较适宜情境适宜情境谈论的的专业性性论题，而只能是一些，而只能是一些可随可随时随地随地进行的、可立即行的、可立即结束的、事束的、事务性的性的琐碎碎话题。教研教研组、年、年级组的存在使得其中一部分人更多接触，的存在使得其中一部分人更多接触，容易形成容易形成“巴巴尔干文化干文化”（balkanization culturebalkanization culture）。）。2.空间结构年年级组取代教研取代教研组之之势在同一个年在同一个年级组的的办公室里，要么是彼此学科不同的公室里，要么是彼此学科不同的同事，要么是水平相当的（因同事，要么是水平相当的（因为大家教同一年大家教同一年级）教）教师，要想真正，要想真正谈论学科学科课堂教学堂教学问题，实难找到合适找到合适的人的人选。教教师间的工作的工作话语，不再是学科的不再是学科的术语与定与定义，而是工，而是工资的高低与福利的多少；的高低与福利的多少；不再是学生在学科学不再是学生在学科学习中的疑中的疑难与困惑，而是学生家与困惑，而是学生家长的地位的地位与与态度；度；不再是彼此学科教学上的教不再是彼此学科教学上的教训总结与与经验沉淀，而是家庭生活沉淀，而是家庭生活中的中的电话与穿着。与穿着。年级组取代教研组之势3.3.职级结构构依依年年资循序晋循序晋级的薪酬制度的薪酬制度“一些教一些教师拼命干几年，拼命干几年，捞几个几个优秀，剽窃点秀，剽窃点证件，通件，通过正当正当或不正当手段晋升了或不正当手段晋升了职称，立称，立马撂挑子，躺倒不干了，挑子，躺倒不干了，谋个个闲差事，吃老本，失去了差事，吃老本，失去了进取的取的动力。力。”当下主当下主义（lortie,1977lortie,1977）基于基于指指标化化评估估的的职级制度制度市市级：学科：学科带头人、学科骨干教人、学科骨干教师。镇（区）（区）级：学科骨干教：学科骨干教师。缺乏公平感缺乏公平感的的竞争机制争机制能上能下、能能上能下、能进能出、能出、评聘分开的用人机制，聘分开的用人机制，还只是停留在口只是停留在口头上或概念化上或概念化阶段。段。3.职级结构4.4.管理体制管理体制官本位官本位校校长的任命制的任命制校校长职级制的制的难以推广以推广年年级组中的等中的等级4.管理体制管理者与教师的情感对立管理者与教师的情感对立对教师的惩罚性管理对教师的惩罚性管理“上班期间也不能出去，因为出校门一次扣十元钱，上班期间也不能出去，因为出校门一次扣十元钱，请假一天扣三十，迟到早退扣十元，并且，本学期请假一天扣三十，迟到早退扣十元，并且，本学期的全勤奖一百元就没有了。的全勤奖一百元就没有了。”“班主任费呢，不会有一人拿全的，学生犯错，得班主任费呢，不会有一人拿全的，学生犯错，得扣钱；卫生不好，也扣钱；学生迟到，也扣钱。扣钱；卫生不好，也扣钱；学生迟到，也扣钱。”缺乏有效的教师评价机制缺乏有效的教师评价机制管理者与教师的情感对立重要措施：重要措施：适当减适当减轻教教师工作工作负担，担，让其有其有时间反思反思加加强教研教研组功能，建立功能，建立专业共同体共同体尊重教尊重教师，处理好行政与学理好行政与学术的关系的关系处理好公平理好公平问题重要措施：结语教教师专业发展本身是一个展本身是一个综合的、多合的、多维的概念，在的概念，在实践践中，中，应当避免以偏概全。当避免以偏概全。教教师效能欲效能欲发挥到最大，在教学能力的要求之外，尚到最大，在教学能力的要求之外，尚须有其他条件的配合。有其他条件的配合。结语教师专业发展本身是一个综合的、多维的概念，在实践中，应当