新课程理念与教学策略

新课程理念与教学策略新课程理念与教学策略石家庄学院教育系石家庄学院教育系第一章第一章课程与教学概论课程与教学概论本章主要教学内容：本章主要教学内容：v两个核心概念：课程与教学v课程与教学论的研究对象与任务v课程与教学论的逻辑起点v课程与教学论的发展历程v影响较大的现代课程与教学理论流派v学习课程与教学论的意义与方法第一节第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论内涵及其发展教学设计课程与教学评价课程与教学目标设计基本方法教学与发展的关系教师与学生文化三者关系社会儿童基本原理优化师生活动教学要促进发展体现社会价值促进儿童发展课程要传承文化基本价值教学课程基本概念课程与教学、：一、两个核心概念：课程与教学一、两个核心概念：课程与教学课程的内涵v1课程概念的词源分析v唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。”v宋代朱熹在朱子全书论学里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。v辞海：功课的进程；教学的科目。v中国大百科全书广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。v在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(HSpencer)什么知识最有价值?(1859年)一文中。v课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。2 2学者们对课程的定义学者们对课程的定义美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：v课程是学习方案；v课程是学程内容；v课程是有计划的学习经验；v课程在学校领导下“已经获得的”经验；v课程是预期的学习结果的构造系列；v课程是（书面的）活动计划。我国学者施良方也归纳出了我国学者施良方也归纳出了 6 6 种典型的课程定义种典型的课程定义 v课程是教学科目。v课程是有计划的教学活动v课程是预期的学习结果。v课程是学习经验。v课程是社会文化的再生产。v课程是社会改造。美国课程专家古德莱德（美国课程专家古德莱德（GoodladGoodlad）从课程实施）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次的纵向层面提出课程可分为五个层次 理想课程正式课程 感知课程运作课程体验课程3 3、课程概念、课程概念v广义的课程概念是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和。v狭义的课程概念是指学科、或活动的总和，指教学计划、教学进程，指教学内容的组织等某一个方面。v在传统的教学论著作中将课程列为教学的一部分就是采纳了狭义的课程定义。教学的内涵教学的内涵v1教学概念的词源分析v“教”、“学”二字联为一词最早见于书商书说命 v学记开篇“古之王者，建国君民，教学为先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。2 2教学的定义教学的定义从词语含义上看,教学通常有4种不同的指称和用法:v从“教”的意义上使用 教学是传授知识和技能（邓金，1989）v指称“学”的教学 教学是学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德（陈桂生，1997）v指称“教”与“学”协同活动的“教学”教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）v在“教学生学”意义上使用的“教学”教学过程就是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系统中的低层次活动。（邓小川，1988）2 2、教学的定义、教学的定义v广义的教学是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。v狭义的教学是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。二、课程与教学论的研究对象和任务二、课程与教学论的研究对象和任务v课程与教学论的研究对象v课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。v活动说v规律说v问题说课程与教学论的研究任务课程与教学论的研究任务v揭示规律、确立价值、优化技术是课程与教学论研究的三大任务。三、课程与教学的研究历史三、课程与教学的研究历史课程与教学思想的萌发课程与教学思想的萌发v孔子：v学记v汉唐：独尊儒术；韩愈师说v宋明：张载因材施教；朱熹直观教学；王守仁知行合一。孔子 孔子（前551-前479），名丘，字仲尼，鲁国人。中国春秋末期伟大的思想家和教育家，儒家学派的创始人。孔子的教育思想v兴办私学，主张“有教无类”，扩大了受教育的范围。v继承、整理古代的典章制度，并作为教材。v从教40载，桃李满天下。v提出因材施教、学思行结合、学而时习之等教育理论。v其思想主要记载于论语中。论语是孔子与其弟子相与问答的记录，对孔子教育思想有很具体的记载。v“六经”、“六艺”；学记 中国先秦时期的学记（共1229字），它是中国乃至世界上最早的一部教育专著。它系统地总结了中国先秦时期的教育经验，比较全面地论述了教育与政治的关系，教师的地位、作用和师生关系，教育内容及其开设顺序，并总结了教育成败的经验和教训，提出了一些教学原则和方法，对教育规律的认识达到了较高的水平。v是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困，然后能自强。故曰：教学相长。v故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则易，开而弗达则思。v在西方，苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源，昆体良的论演说家的教育影响了罗马及以后欧洲的教学。v雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。v古希腊的课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学 苏格拉底v苏格拉底（前469前399午）是古希腊雅典人，著名的唯心主义哲学家、教育家。他主张有知识的人才具有美德，才能治理国家，强调“美德就是知识”，知识的对象是“善”，知识是可敬的，但并不是从外面灌输给人的，而人的心灵是先天就有的。把人的先天就有的、潜在的知识、美德诱发出来，这就是教育。他还首先发明和使用了以师生共同谈话、共商问题、获得知识 为 特 征 的 问 答 式 教 学 法。昆体良 昆体良（约35约95年）是公元1世纪罗马最有成就的教育家。他出生在西班牙，其父在罗马教授雄辩术，颇有名声。昆体良少年时随父亲到罗马求学，受过雄辩术教育。他当过lo年律师。公元70年被任命为一所国立拉丁语修辞学校的主持人。由于在雄辩术方面的造诣以及在办学上的卓越成就，当罗马帝国在公元78年设立由国家支付薪金的雄辩术讲座时，他成了该讲座的第一位教师。昆体良在拉丁语修辞学校工作了二十年左右，大约在公元90年左右退休。论演说家的教育v这本书大约写于公元90年前后，手稿遗失近1400年，直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣高尔女修道院藏书楼，被著名的古籍搜集家波尔齐奥布拉秋利尼发现。全书12卷，不仅总结了他自己的成功教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。（二）独立形态的教学理论产生（二）独立形态的教学理论产生 v在教育史上，第一个倡导教学论的是德国的拉特克。他在1612年在向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。v1632年，捷克教育家夸美纽斯的大教学论一书的问世标志着教学论的诞生。（三）教学理论的发展（三）教学理论的发展 v卢梭继承并进一步发展了夸美纽斯教学思想中自然主义的一面，他的自传体小说爱弥尔被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著。v裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想，强调了在儿童前期家庭生活圈对孩子的影响，儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力，并充分论证了自我发展原理和直观原理。v作为传统教育的另一重要人物是赫尔巴特，主要代表作普通教育学。赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”和“课堂中心”特色。后人把他称为传统教育的代表。（四）现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论（四）现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论v杜威以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。v杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。v教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的、强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”中心的流派称为现代教学论流派。v苏联凯洛夫（.A.Kanpob，18931978）的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代表。主编教育学.v凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。（五）教学论发展的多元化时代。（五）教学论发展的多元化时代。v斯金纳的程序教学理论v布鲁纳的结构主义教学理论v布卢姆的掌握学习理论v罗杰斯的非指导性教学理论v赞科夫的发展性教学理论v巴班斯基的教学最优化理论v阿莫纳什维利等人的合作教育学v德国瓦根舍因的范例教学理论 六、课程论的应运而生与蓬勃发展六、课程论的应运而生与蓬勃发展v1918年，博比特(F.Bobbitt)的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。v博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其表现。v课程科学化运动的另一位创始者查特斯(W.Charters)把课程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系列目标。v真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒（Ralah W.Tyler）。v泰勒以杜威、桑代克等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯的研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，总结了“八年研究”成果，于1949年出版了课程与教学的基本原理。v他把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式”。第二节第二节影响较大的现代课程影响较大的现代课程与教学理论流派与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革世界范围内出现了三次影响较大的课程改革v第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；v第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；v第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。一、现代课程理论流派一、现代课程理论流派v经验主义课程理论v产生于20世纪初，其理论基础是卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学 v1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。v2课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。v3课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来，其实现的途径就是将教材心理化。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是经验课程。v4.思维起于不确定的、有问题的情境。培养思维能力首先要提供合适的情境。要素主义课程理论要素主义课程理论v要素主义最早是由德米亚西克维奇（Michael Demiashkevich）提出来的，因其强调人类文化中的“要素”或“精华”对世界变化的意义而得名。一般认为，巴格莱（Bagley）是要素主义最主要的代言人。要素主义课程理论与永恒主义课程理论同属学科中心主义课程理论。v1.社会遗传的核心就是“共同文化因素的遗传”。v2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。v要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替代的作用。永恒主义课程理论永恒主义课程理论v永恒主义课程理论产生于20世纪30年代的美国，主要代表人物有美国的哈钦（R.M.Hutchins）、阿德勒（M.J.Adler），英国的利文斯通（R.Livingstone）和法国的阿兰（Alain）等。其理论基础是古典实在论和共同人性论。v永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。永恒学科大体上有三类：理智训练的内容、理智训练的方法和理智训练的工具。社会改造主义课程理论社会改造主义课程理论v改造主义课程理论也叫社会中心课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(W.H.Kilpatrick)、拉格(H.O.Rugg)和康茨(G.S.Counts)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。v1.教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序，必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。v2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课程”。在小学，常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。人本主义课程理论人本主义课程理论v人本主义课程理论是20世纪70年代后在美国兴起的一种现代课程理论，是针对以学科为中心的结构主义思潮给教育带来的困惑而提出来的。代表人物是马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl.R.Rogers)。其理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义。v1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”。v2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；提倡“非指导性教学”。存在主义课程论存在主义课程论 v存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一奈勒（G.Kneler）v1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。v2.教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。v3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。后现代主义课程论后现代主义课程论 v后现代主义课程理论的代表人物为美国学者多尔（W.E.Doll）。后现代课程标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性(Recursive)、关联性(Relational)和严密性(Rigorous)。v1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。v2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与重复迥然不同，重复是为了提高固定讲话的业绩，其框架是封闭的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。v3.关联性。表现在两个方面：一是教育上的关联。强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系，形成一个更大的网络，课程就在其中形成。v4.严密性。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。二、现代教学理论流派二、现代教学理论流派v发展主义教学论v发展主义教学论是苏联著名心理学家和教育家赞科夫创立的。他从1957年起就在小学从事“教学与儿童发展”的实验，1975年出版教学与发展一书，提出“实验教学论体系”，作为实验总结。其主题就是“教学与发展”。v1.发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志的发展。v2.只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。v3.五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、包括差生都得到发展的原则。结构主义教学理论结构主义教学理论v结构主义教学理论兴起于20世纪60年代，代表人物是美国著名心理学家杰罗姆S布鲁纳(J.S.Bruner)。v1、学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。v2、最基本的方法是“发现法”。要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法就是“发现法”。发现不只限于寻求人类尚未知晓的事情，确定地说，它也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切。范例教学论范例教学论v范例教学论是德国教育家瓦根舍因(M.Wagnschein)和克拉夫基(W.Klafki)等人于20世五六十年代纪创立的。“范例”可理解为“例子”或“典型事例”。v1.教学内容坚持基本性、基础性、范例性。v2.教学要求达到四个统一：教学与教育的统一，坚持教学的教育性;解决问题学习与系统学习的统一;掌握知识与培养能力的统一;主体与客体的统一。v3.教学程序包括四个阶段：范例地阐明“个”的阶段;范例地阐明“类”的阶段;范例地掌握规律的阶段;范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段。建构主义教学理论建构主义教学理论v建构主义是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰(JPiaget)。v1.知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的。v2.学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程。v3.理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。v4.教学原则：关注知识的建构；依据背景知识建构；提供多极、复杂的真实表征；提供真实世界的、以案例为基础的学习环境；支持反应性实验；支持合作，而不是竞争；注重学习者水平控制。行为主义的教学理论v行为主义教学理论基本特征：学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程，人类的行为都是通过条件反射建立新的刺激反应联结而形成的。代表人物：斯金纳（Skinner,Burrbus rederick，1904-1990）v1.预期行为结果的教学目标。教学目标就是对学生学习结果在个体行为上的变化的一种预期。v2.相倚组织的教学过程。相倚组织就是在行为后面要有一种强化性的后果；如果没有，行为就会消失。这样的教学过程包括五个阶段：具体说明 最终的行为表现、评估行为、安排相倚关系、实施方案、评价方案。v3.程序教学的方法。包括四个要素：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈、自定学习步骤。认知教学理论认知教学理论v认知教学理论的基本特征：重智能的培养；重内部心理机制的研究。早期认知派代表：苛勒的“顿悟说”（即格式塔的学习理论）、托尔曼、当代认知派：布鲁纳和奥苏伯尔。v1.理智发展的教学目标。教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。v2.动机结构序列强化原则。v3.学科知识结构。v4.发现法。强调学习过程；强调直觉思维；强调内有动机；强调信息提取。情感教学理论情感教学理论v情感教学理论情感教学理论的基本特征：认为教学过程中要发展学生的积极情感,使学生以饱满的热情,愉快地、创造性地学习。代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯。v1.充分发挥作用的人。教育的目标应该是培养“充分发挥作用的人”。v2.非指导性教学过程。通常包括5个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。v3.意义学习与非指导性教学。意义学习包括4个要素：学习具有个人参与、学习是自我发起的、学习是渗透性的、学习是由学生自我评价的。这种意义学习就是非指导性教学。v非指导性教学的基本原则：教师在教学中必须有安全感；课堂中的气氛发表是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的。v4.师生关系的品质。师生关系的品质应该是真诚、接受、理解。第三节第三节学习课程与教学论的学习课程与教学论的意义和方法意义和方法一、课程与教学论一、课程与教学论教师的必修课教师的必修课v1成长为优秀教师的需要v2实现有效教学的需要v3适应基础教育新课程改革的需要 二、学习课程与教学论的基本方法二、学习课程与教学论的基本方法v掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间v理论与实践结合，课内与课外互动v开展研究性学习v学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。v基本概念：课程与教学v基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、教学与发展的关系。v基本价值观：传承文化，促进儿童发展，体现社会价值是课程理论的最基本价值观；教学要促进发展和优化师生活动是教学理论中最基本的价值观。v基本方法（技术）：课程与教学目标设计；课程与教学评价技术；教学设计。