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教育学原理 第一章 教育与教育学 第一节 “教育 的概念 “教育”概念是教育学的一个基本概念 和核心范畴。教育学的其他一些概念及由 其所构成的教育命题都是以这一概念的某 种界定为基础的，都是围绕着这一概念展 开的。不对“教育”这个基本概念有一个 比较系统和深入的理解，就不能很好地把 握上述这些范畴和命题。 一、“教育”的概念 一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定 义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。 从社会的角度来定义“教育”，一般把“教育定义区 分为不同的层次： (1)广义的，凡是增进人们的知识和技能， 影响人们的思想品德的活动，都是教育； (2)狭义的，主要 指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有 目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培 养成为一定社会或阶级所需要的人的活动； (3)更狭义的， 有时指思想教育活动。 从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育” 等同于个体 的学习或发展过程， 以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质 属性，对于理解教育活动都是有价值的。 以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些 本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。 但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。单纯地从社 会的角度来定义“教育”，往往会把教育”看成是一 种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在 教育活动中的重要作用。而且，广义的“教育”定义过于 宽泛，几乎可以看成是“生活”的同义词，从而失去了它 本应具有的规定性；狭义的“教育”定义在定义项中出现 了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。 教育是在一定的社会背景下发生的促使 个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 (一 )定义描述了教育”的“实践性” (二 )定义强调了教育活动的“交往性” (三 )定义强调了教育活动的“动力性” (四 )定义强调教育活动的“社会性” 三、 学校教育的基本要素 (一 )教育者 ，包括学校教师，教育计划、教材的设 计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的 其他人员 (二 )受教育者 ，即各级各类学生，也即教育的对象 (三 )教育影响 ，即教育过程中教育者作用于学生的 全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息传 递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上 说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说， 主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。 第二节 教育的起源与发展 一、教育的起源 教育的起源问题既是教育史研究中的一 个重要问题，也是教育学研究中的一个重 要问题。对这个问题的深入研究具有极其 重要的学术价值。 (一 )教育的神话起源说 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点， 我国古代的思想家也有人持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神 (上帝或天 )所创造的，教育的目的就 是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。朱熹在 序 中就说，人天生都被赋予仁义礼智的本性，但由于各人气质 不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全 自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本 性，这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐职位出现的 原因。也就是说，教师的出现，乃至整个教育的产生，都体现了上天的意志 (“ 天命” )。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如 此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而自然不能正确提出和认识教育的起源问题。， (二 )教育的生物起源说 该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒 图尔诺 （ 1831 1902)与英国的教育学家 沛西 能 （ 1870 1944)。 图尔诺在 人类各种人种的教 育演化 (1900)一书中认为，教育活动不仅存在 于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚 至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育， 甚至在非脊椎动物中也存在教育。他把老动物对 小动物的爱护照顾都说成是教育，认为在动物界 也存在着“教师”和“学生”，存在着“知识 和 “技巧” 的学习。人类社会的教育是对动物界教育的继承、 改善和发展。 (三 )教育的心理起源说 这在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代 表人物 为著名的 美国教育史家孟禄 （ 1869 1947)。他认为，在 原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我 们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是 日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这 种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起 源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人 行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的 模 仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是 后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。 只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能， 这是孟禄比勒图尔诺和沛西 能进步的地方。 (四 )教育的劳动起源说 对于教育起源问题进一步深人的解释是 在 马克思主义的历史唯物主义 的指导下产 生的。这就是教育的劳动起源说。教育的 劳动起源说也称教育的社会起源说，它是 在直接批判生物起源说和心理起源说的基 础上，在马克思主义历史唯物主义的理论 指导下形成的。 二、教育的发展 根据生产力标准，人类社会和教育可划分为古代社会 (以使用 手工具为标志，又可分为原始社会、古代文明社会 )、古代教育 (原始教育、古代学校教育 )和现代社会 (以使用大机器为标志。 又可分为资本主义社会和社会主义社会 )、现代教育。根据生产关 系标准，人类社会和教育可以划分为原始社会、原始社会教育 奴隶社会、奴隶社会教育 封建社会、封建社会教育 资本主 义社会、资本主义社会教育 社会主义社会、社会主义社会教 育。以生产力标准对社会和教育的划分是根本的，以生产关系标准 对社会和教育的划分是补充。就是说，从古至今的教育可划分为原 始教育、古代学校教育和现代学校教育。奴隶社会教育和封建社会 教育可视为古代学校教育的亚阶段，资本主义教育和社会主义教育 可视为现代教育的亚阶段。 (一 )古代社会与古代教育 1原始社会与原始教育 原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有产生制度 化的教育机构，教育只是在社会生活和生产 (如狩猎 )中进行的，教育 的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模 仿。第二，教育没有阶级性。由于共同生活的社会制度，教育资源 没有为一些特殊的阶层所独占，而是面向所有的氏族、部落的儿 童。第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。原始宗教或仪式 本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验， 约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。在各种各样的仪式中， “成人仪式”在原始社会青少年的成长中起着非常重要的作用，是专门为 1l 。 13岁的青少年儿童举行的。从内容上来看，成人仪式主要是要 向儿童传递一些社会生活和生产的知识。仪式之后，儿童就成为有 完全资格的人。比起社会生活和生产中的教育而言，成人仪式具有 较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。 2奴隶社会及其教育 从世界史的范围看，世界上最早建立奴隶制国家的是古埃及，大约在公元前 3500年左右；其次就是古印度、巴比伦、中国等。 奴隶社会的教育出现了一些新的特征： 第一，古代学校的出现。据可查证的资料， 人类最早的学校出 现在公元前 2500年左右的 埃及 。我国的学校产生于公元前 1000多 年前的商代，也有很悠久的历史。欧洲的学校出现的比较晚。大概 是在公元前 8 7世纪。 学校的出现意味着人类正规教育制度的诞 生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。 学校的出现需要具备一 定的社会条件，如人类的文化发展已经到了这样一个阶段，即如果 不通过学校这些文化就不能为日常生产和生产中的青少年一代所掌 握；社会物质资料生产的水平必须能够使一部分人从直接的社会物 质生产部门中脱离出来，成为“有闲者”，从事专门的精神生产工 作，脑力劳动从体力劳动中分化出来；文字的出现，为大量、准确 的传递和学习历史上的社会生产和生活经验提供了独特的载体。 第二，教育阶级性的出现。原始社会非制度化的教育是没有阶 级性的。教育机会对于所有的氏族青少年都是平等的，教育内容也 没有阶级的偏见。奴隶社会的教育则截然不同。由于奴隶主阶级对 物质和精神生活和生产资料的绝对占有，他们同样地也占有了学 校。奴隶社会教育的阶级性非常明显， 具体体现在：教育 目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；教育的对象主要是 一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主， 以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要；教育方 法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年 一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。 自此以后，教育的阶级性是一切阶级社会中的重要属性。 第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。原始社会中，教育过 程是与生产和生活过程相互交织在一起的，是不分离的。进入奴隶 社会以后，由于不劳而获的奴隶主对学校教育权的控制，他们是不 会允许在学校中向自己的子弟传递那些只有奴隶们才需要的生产知 识和技能的。他们要求自己子弟学习一些统治术、战争术、外交术 等等，从思想观念上教唆自己的子弟鄙视生产劳动和与之有关的知 识技能。生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外。有关 这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师傅带徒弟”的方式进 行的。这种非正规教育的方式对于保存和发展人类的生产经验，乃 至促进新技术发明都起到了非常重要的作用，推动了古代科学技术 的发展，是近代科学诞生的一个重要基础。 3封建社会及其教育 封建社会是继奴隶社会之后兴起的人类又一种古代社会历 史形态。世界上不同地区进入封建社会的时间以及封建社 会延续的时间各有不同。在欧洲，人们一般把公元 5世纪 末西罗马帝国的灭亡看成是封建社会的开始，其发展包括 了近千年的中世纪， 200多年的文艺复兴和宗教改革，直 至 1640年的英国资产阶级革命的爆发，实际上， 可以把文 艺复兴和宗教改革时期看成是欧洲古代封建社会的衰落期 和现代资本主义的萌芽期。 在中国，一般认为是在春秋战 国之交进入了封建社会，秦始皇统一中国后建立起了第一 个封建国家，其发展则延续了 2 000多年，直至清朝的灭 亡，其间虽不断有朝代的更迭，但封建制度基本上没有改 变，表现出强大的稳定性。 封建社会的学校教育在保留古代奴隶社会 教育若干特征的基础上，又发生了一些重 要的变化，出现了一些新特征，具体表现 在： 第一，学校教育的主要目的是培养适合 统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。 在封建中国，学校教育的主要目的就是为了传播统治阶级 的意识形态和治国方略，培养能够维护和巩固封建统治的 官吏。学成之后，经选士或科举，优秀者授予一定的官职。 欧洲封建时代具有与中国封建社会不同的一些特征，主要 就是形成了世俗封建主与僧侣封建主两个由不同的权力系 统构成的统治阶级。这两者之间经常发生冲突，但又有共 同的利益。在教育上，他们有着各自的教育系统和教育目 的。 世俗封建教育 主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑 士”，而 僧侣封建教育 主要是培养能够忠于教权的“教士” 或“牧师”。 由于文化教育的权力基本上掌握在教会手中， 所以欧洲封建社会的学校教育也基本上是由教会来控制的， 骑士教育往往是在家庭和社会生活中进行的。 第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又 具有严格的等级性或浓厚的宗教性。在封 建社会中，学校一般也只对统治阶级的子 弟开放。一般农民或农奴人家的孩子是没 有资格也是上不起学的，所以，在封建社 会中，统治阶级与知识阶层往往就是一个 阶级，知识阶层在总的方面是为统治阶级 服务的。 封建社会阶级性的教育与奴隶社会不同的是在强调教育为统治阶级服 务的同时，还强化了教育的 等级性或宗教性 。教育的等级性就是指在 封建统治阶级内部，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育。如在 我国唐朝的官学体系中，设有“ 二馆六学”，即弘文馆、 崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、 律学 。官职不同的人的子弟分别上不同级别的学校。弘文馆和崇文 馆只招收皇亲国戚的子弟；国子学只招收三品以上文武官员的子弟； 太学只招收五品以上的官员的子弟；四门学只招收七品以上文武官员 的子弟；书学、算学、律学则招收“八品以下及庶人通其学者”。 教 育的宗教性主要是就欧洲封建教育而言的。 在中世纪欧洲，宗教统治 了人们的生活，宗教权力高于世俗权力，封建政权各级领导人的更迭都需要经过教会的认可。在这种情况 下，僧侣教育主要就是要传播宗教教义，培养人们对上帝的虔诚和 热爱，对世俗生活的鄙视和疏远。骑士教育尽管主要是世俗教育， 但是也浸透着宗教精神，需要学习宗教教义。 在一定意义上，可以说欧洲封建教育引导 人们对宗教的皈依就是训练人们对欧洲封 建统治的服从，教育的宗教性体现了教育 的阶级性。 第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。 在中国， 封建学校教育 的主要内容就是 “ 四书五经” 等儒家经典以及根据这些经典所编撰的一些启蒙 读物，如 三字经 、 百家姓 、 千字文 、 女儿经 等。 在西方，无论是 世俗的封建教育 还是宗教的封建教育，其 主要内容就是宗教教义及与之相关的内容，如 圣经 、 教父著作、经院哲学家的著作、各种祈祷书、赞美诗、圣 诗等等。一些世俗性的学科，如修辞、逻辑、辩证法等也 被按照神学的旨意和价值加以改造，把它们当成是了解和 传播上帝福音的准备。 第四，教育教学方法主要以严格的纪律约束为主，辅以个人自 学和修行。无论是欧洲的封建社会教育还是中国的封建社会教育。 由于其鲜明的阶级性和严格的等级性，在个人品质方面的一个基本 要求就是内心和外在行为的坚决服从，学校教育也就是要培养服从 封建统治秩序的官吏、 骑士 或牧师。而要养成教育对象这样的品 质，外在的纪律约束和内在的秩序认同都是必不可少的。所以封建 社会的教育教学既强调学生要遵守一些严格的纪律，又强调他们要独自反省和自觉修行，把外在的约束转化为内在的自觉要求。机械 记忆、背诵、体罚是常用的教育教学及管理措施，与此同时，教育 者们也非常强调个人的体会和自觉践行。 第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经 验，提出了比较丰富的教育教学思想。 中国封建社会开始不久，思想家们就提出“建国君民，教学为先”的 方针，把教育作为实施德政仁治的一个重要战略。正是由于对教育 的重视，所以在漫长的封建统治时期，形成了比较奴隶社会要系统 得多的教育体系。 学校的大量出现必然要求对学校教育教学活动经验的总结和研 究，这样，对教育的论述就成了思想家们思想体系的一部分。他们 提出了比较丰富的教育教学思想，甚至写出了一些专门论述教育问 题的文章和专著，如我国的 学记 、 大学 、杰罗姆的 致莱塔的信 、本笃的 本笃规程 、伊西多的 辞源 、 颜之推的 颜氏家训 、韩愈的 师说 和 进学解 。他们的教育思想既为当时的教育实践提供了理论指导，也为现代教 育学的诞生奠定了基础。 (二 )现代社会与现代教育 1资本主义社会及其教育 资本主义社会的教育，具有不同于封建时代的若干关键特征： 第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要 给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。 第二，建立了现代学校制度。与古代社会的等级制学校比较现代学 校体系上更完备、类型上更多样、层次上更加清晰、性质上也更加世 俗化，其中最突出的变化除了上面提到的实行义务教育制度之外，就 是创办了幼儿园，并逐步地把幼儿园纳入到学校制度中来，创办了实 科中学和工科大学，设立并发展了职业技术学校，产生了各种类型的 成人教育，创办了一大批现代大学，形成了完整的从学前教育到高等 教育，从普通教育到职业教育的学制系统。当然，出于阶级利益的考 虑，资产阶级的学校制度并不是为所有受教育者提供同样的就学机会的，不同阶级、阶层和种族的人享受的教育机会往往是不平等的。 第三，课程结构、内容得到了不断的调整， 尊重学生学习积极 性的新教学方法不断出现。 第四，师生关系民主化。 师生关系的民主化是现代社会和现代教育 民主化的一个重要反映，也是现代社会和 现代教育民主化的一个重要内容。 第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。 古代社会： 和古代教育积累了大量的教育经验，也提出了丰富的教育思想，但 是由于受到当时科学发展总体水平的制约，没有产生独立形态的教 育学。 近现代以来： 在科学方法论的指导下，特别是为了解决现代教育事业规模日益扩大、 结构与过程日益复杂的问题，诞生了独立形态的教育学，并不断发展， 形成了一个庞大的教育科学体系，构成了一个完整的教育科学群，极 大地提高了现代资本主义教育的理性水平。这一点在后面的教育学发展部分还要做详细论述，此处从 略。 2社会主义社会及其教育 我们的教育是为社会主义现代化服务 的，而且是要服务于有中国特色社会主义初级阶段的现代 化的。 第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段 的公民和社会主义事业的建设人才。 教育是培养人的社会活动，是具有社会性的，在阶级 社会里自然是具有阶级性的。不仅古代社会的教育具有鲜 明的阶级性与等级性，就是资本主义社会的教育也是具有 阶级性的，只不过他们故意抹杀、比较隐蔽罢了。 社会主义教育事业的阶级性主要表现在 两个方面：一方面是表现在教育的领导权 方面，另一方面是教育目的的制定上， 第二，教育与生产劳动相结合。 教育与生产劳动的关系在历史上有不同的形态：原始社会的教 育与生产劳动是处于混沌未分化状态；古代奴隶社会和封建社会学 校教育具有鲜明的阶级性和等级性，是以道德教化或宗教宣传为主 的，根本上就是鄙视生产劳动和劳动者，学校教育是与生产劳动相 分离甚至相对立的；现代资本主义学校教育为了适应大机器生产的 需要，提出并实施普及教育，学校教育与生产劳动开始由分离走向 结合，但是在早期是不充分的；社会主义社会的出现为学校教育与 生产劳动的结合创造了条件，因为社会主义的国家就是人民群众当 家作主人的国家，社会主义各项事业的发展就是为了满足广大群众 日益增长的物质和文化生活需要，社会主义教育的目的就是为了培 养各行各业的人才和劳动者。 学校教育与生产劳动的结合既是学校 教育的社会主义性质的体现，又是进行社会主义现代化事业的内在 要求。 第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。 马克思主义是指导社会主义革命和建设的根本方法论基础，也 是指导社会主义国家教育科学研究的方法论基础。它第一次把对教 育问题的认识奠定在历史唯物主义的基础上，从而为把握复杂的教 育规律提供了科学的方法论，对于教育起源问题、教育与社会的关 系问题、教育与人的发展问题以及其他许多教育问题的研究都具有 指导意义。 社会主义制度的建立为教育事业的发展创造了很好的制度条 件，但是就像社会主义自身的发展一样，社会主义教育事业的发展 也是在曲折中前进的。只有我们善于学习别人的长处，认真地吸取 自身发展过程中的经验教训，创造性地开展工作，才能够把社会主 义教育事业推向一个新的阶段，为社会主义现代化建设事业做出巨 大贡献。 三、现代教育的特征 尽管资本主义的教育与社会主义的教育在一些重要方面有所不 同，但是两者都属于现代社会的现代教育，有一些共同的特征现代教 育的特征为以下几点： (一 )现代教育的公共性 现代教育的公共性是指：现代教育越来越成为社会的公共事 业是面向全体人民，而不是面向一小部分人的，是为全体人民服 务，而不是仅为一小部分人服务的。这是现代教育公共性的一种含 义。或基本含义。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育 要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会 的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。 现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育 应该是大众教育。应该坚决废除古代教育的等级性和特权性及其影 响。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，在高科技时 代中，精英人才的数量是国家实力的一个指标，教育应该大力培养 各个方面的精英人才。但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、 出身或地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔 不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础 上选择精英，培育精英。 (二 )现代教育的生产性 现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结 合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；随着现代 生产科技含量的提高，其发展越来越对教育系统提出新的要求，成 为教育改革的根本动力；教育不仅要为一个社会的上层建筑服务， 更要为一个社会的经济基础服务，推进经济改革的深入发展和生活 水平的持续提高。 随着知识经济时代的到来，教育的生产性将会进一步地突显出来。 教育不仅是改变人们物质生活的一种重要力量，而且也是改变人们精 神生活的一种重要力量，是塑造健康个性的一种重要力量。而且，随 着生产形式、技术、规模的不断变化，教育的生产性也将日益呈现出新的形式。 (三 )现代教育的科学性 现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本 内容和最重要的方面；另一方面，现代教育的发展越来越依靠教育 科学的指导，摆脱教育经验的束缚。现代教育在现代社会和现代人 发展过程中的价值是人所共知的，但是什么样的教育以及怎样办教 育才能实现这些预期的价值呢 ?从内容上而言 ，必须是以科学知识 为主的教育，而不能再是以古代的军事知识、道德知识或宗教知识 为主的教育。这里的科学知识是广义的，既包括自然科学知识，也 包括社会和人文科学知识。 从方法上而言， 必须遵循教育的规律。 而要遵循教育的规律，必须要了解教育的规律，发现教育的规律。 教育的现象是极其复杂的社会现象，要发现教育的规律不是件容易 的事。为此，必须大力发展和尊重教育科学，依靠教育科学来进行 现代教育改革，不能用主观主义和长官意志来指导教育改革。现代 教育应该极大地提高自己的理性自觉性，否则就很难说得上是现代 教育。应该明确认识到：教育科学是推动现代教育不断发展和革新 的根本力量。 (四 )现代教育的未来性 现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定 位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指 现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前 社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对 教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。这是古代教育根本 没有的。古代教育更多的是面向过去、面向现实，具有很强的保守 性。现代教育的未来性是由于现代社会发展的快节奏引起的。在科 学技术迅猛发展的推动下，现代社会发生着日新月异的变化，知识 激增，老化速度加快，与之相关的是产业结构和职业构成的不断调 整，生活方式的不断变化，在这种情况下，教育的眼光如果只局限 于眼前是不够的，必须把未来发展的要求考虑进去，而且作为现代 教育改革的主要参照系。 (五 )现代教育的国际性 现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、 情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时 代做准备，也就是要面向世界。 20世纪中叶以来，人类逐 渐进入到一个一体化的世界，发达的交通、迅捷的通讯、 共同市场的形成、共同问题的出现 都日益把不同地区、不同民族和不同意识 形态下的人民的命运紧紧地联结在一起， “地球村”的意识开始出现。 (六 )现代教育的终身性 现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯 穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习 的社会，满足不同年龄的受教育者的教育需求。终身教育的提出是由 于现代生产和生活基础的不断变化引起的，与知识激增和老化速度 加快有着内在的联系。在这样的时代里，某一时段的集中学习再也 没有办法供个体终身享用。要想不断地应付社会生产和生活的新挑 战，惟一的途径就是改变储备式的教育为终身教育，而且从一个受 教育者转变为积极的学习者。为此，就必须改变传统的教育观念、 教育制度、课程结构和评价方式，打通正规教育与业余教育，学校 教育与继续教育，建立一个更加一体化的，因而也更加灵活的满足 不同类型和层次学习需要的新的教育体制。 (七 )现代教育的革命性 现代教育的革命性是指：现代教育是处于不断变革之中 的，从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、 结构体系等等都需要不断革新的。这和古代教育很不相同。 古代教育具有停滞性和保守性，其目的、内容、方法等方 面可以是几百年甚至是上千年不变。 第三节 教育学的产生与发展 一 、教育学的概念及对象 教育认识有两种基本的形式：一是广义的教育认 识，它包括了人类所具有的所有对教育实践的反 映形式，如神话的认识、直觉的认识、习俗的认 识、经验的认识、科学的认识等等；一种是狭义 的教育认识，它是运用一定的科学方法，对确定 的教育问题进行专门的分析研究，并通过规范的 语言文字清晰表达的教育认识。 教育学的研究对象就是教育问题。 教育问题与教育现象、教育事实、教育规律之间是什么关系 ? 一般而言，它们之间既有一定的联系，又有本质的区别。教育现象 是对教育活动最广泛的概括，是各种各样教育活动的外在表现， 教育现象中包含着教育问题，教育问题不会存在于教育现象之外， 但并不是所有的教育现象都可以构成教育问题，只有当教育现象中 的某些矛盾引起了人们的注意，并具有研究价值的时候，才能构成 教育问题，成为教育学研究的对象。教育事实是对现实教育活动物 质方面的概括，是可以观察和统计的，也是与教育价值相对而言的。 教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、内在的联系。这 种本质的、必然的和内在的联系是潜 藏于教育现象背后的，不是通过感官可以把握的，必须通过科学的 研究。因此，揭示教育规律是教育学研究的任务，而不是教育学研 究的对象。并且。教育活动规律性的揭示本身通过对一个又一个的 教育问题的研究来完成的。 教育学的研究对象是教育问题。教育问题是通向教育规律之 门。 二、教育学的产生与发展 (一 )教育学的萌芽 近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经 验和习俗的水平上，从而没有形成系统的理性的认识，成为教育之 “学”。最多只是在论述哲学或社会问题时涉及教育问题，表述过自 己的教育思想。 这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想 家的哲学或思想著作中：西方的如毕达哥拉斯的 金言 、柏拉图 的 理想国 与 美诺篇 、亚里士多德的 政治学 与 尼各马可伦理学 、昆体良的 雄辩术原理 以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家的哲学、社会学论 著；中国的如孔子的 论语 、孟子的 孟子 、老子的 老子 、 庄子的 庄子 ， 中庸 、朱熹的 四书集注 、王守仁 的 传习录 等等。在这一时期也出现了一些教育专著，如中国古 代的 学记 、 大学 、韩愈的 师说 等。 (二 )教育学的创立 独立形态的教育学创立的标志主要有：第一，从对象方面而 言，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面 而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概 念和范畴的体系；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方 法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现 了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现 了专门的教育研究机构。 著名的英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。1623年，培根在 一文的科学 分类中，还首次 把“教育学”作为一门独立的科学提 了出来 ，与其他学科并列。 在教育学的创立过程中，夸美纽斯取得了突出的成就，受到后世教育 学家们的高度赞誉。 夸美纽斯 是捷克的宗教改革家，一生写了大 量的教育论著，其中最著名的就是 大教学论 (1623)。在该 书中，他从宗教改革的立场出发提出了泛智教育思想， 探讨 “把一切事物教给一切人类的全部艺术” ，提出了系 统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以 及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应 该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。他深受自然主义和 培根归纳法思想的影响，从自然的规律和儿童身心发展的规律出发， 来论证自己所提出的教育原则、教学内容、教学方法、教学组织形式 等等。在教育学史上，一般把 夸美纽斯 的这本书看成是 第一本教 育学著作。 但是，由于他的宗教立场和目的，人们又很难把它看 成一本真正的科学著作。 在教育学的创立问题上，德国著名的哲学家康德 的贡献是不可磨灭的。康德在哥尼斯堡大学期间， 普鲁士政府已颁布了义务教育法令，强迫 5 13 岁的儿童入学接受教育。为了培养大量合格的师 资，该大学规定每位教授轮流讲授教育学这可 能是世界上最早的教育学课程。康德先后于 1776 1777学年和 1786 1787学年讲授教育 学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生 林克 (1heodor Rink)，嘱他编纂发表。 1803年， 康德论教育 一书出版。 康德之后，对教育学的创立做出最重要贡献的就 是赫尔巴特。 赫尔巴特 是康德哲学教坛的继承者， 近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教 育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学 教育学的奠基人”。他的 普通教育学 (1806) 被公认为第一本 现代 教育学著作。 赫明确地提出了科学教育学的学科基础，即心 理学和哲学。他说，“教育者的第一门科学，虽 然远非其科学的全部，也许就是心理学” ；“教 育学作为一种科学。是以 实践哲学和心理学 为基 础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途 径、手段与障碍” 在赫尔巴特之前，还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门 的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如 英国哲学 家 洛克于 1693年出版了 教育漫话 ，建构了完整的绅士 教育理论 体系，对后世有比较大的影响。 法国思想家卢梭 于 1762年出版 了 享誉全球的 爱弥尔或论教育 ，深刻地表达了资产阶级教 育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达。 他提出了 “自然教育”的思想。 自然教育有两层意思： 一是儿童的教 育要远离城市 ，到偏远宁静的乡村进行； 二 是指教育不要从过去的惯 例或习俗出发，因为那些都是压抑人性扼杀人性的，而 要从儿童的自 然本性出发 。他认为儿童的自然本性是向善的，因此只要尊重儿童的 本性，发展他的个性，就能培养出独立、自由、平等、博爱的人，也 就是资产阶级理想的人的化身。卢梭的自然教育思想对后来由裴斯特 洛齐、赫尔巴特等人兴起的“教育心理学化”运动产生了直接的影响，对康德、杜威等哲学家的教育学说也产生了深远的影响。 瑞士的著名教育家裴斯特洛齐 对 近代教育 学的创立做出的贡献更大一些，也更直接 一些。他一生写作了许多的教育论著，其 中最著名的是 林哈德和葛笃德 。他的 思想对于 19世纪的欧洲教育和教育学的发 展产生了巨大的影响。 (三 )教育学的发展 19世纪初教育学的创立是教育学发展过程中的重大事件，但是 由于受种种因素的制约，创立之初的教育学并没有享受到科学的美 名，反而遭到人们的冷落。这主要是因为赫尔巴特所提出的教育学 主要是建立在理性主义基础上的，他所说的作为教育学科基础的心 理学也主要是观念心理学，它们都是以概念和概念之间的联系为基 础的，思辩的成分很重，对教育现象及其问题缺乏实际的研究。不 能提供切实可靠的教育知识，因此也不断地受到人们的批判。随着 各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，由赫尔巴特所 最后创立的教育学在 19世纪末以来得到了迅速的发展，出现了许 多新的教育学派别和重要的教育学著作。 1实验教育学 实验教育学是 19世纪末 20世纪初在欧美一些国家兴起 的用自 然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。 其代表人物是 德国的教育学家梅伊曼和拉伊 。代表著 作主要有梅伊曼的 实验教育 学入门讲义 、 实验教育 学纲要 及 拉伊的 实验教育学 。 2 文化教育学 文化教育学又称精神科学的教育学，是 19世纪末以来出 现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯 普朗格、利特等人，代表著作主要有 狄尔泰的 关于 普遍妥当的教育学的可能 、斯普朗格的 教育 与文化 、 教育学的展望 、利特的 职业陶 冶与一般陶冶 等。 文化教育学的基本观点是： 第一，人是一种文化的存在， 因此人类历史是一种文化的历史。第二，教育的对象是人， 教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此教育的过 程是一种历史文化过程。 第三，因为教育的过程是一种历 史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的 概念思辩来进行，也不能依靠实验教育学的数量的统计来 进行。而 必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解 与解释的方法进行。 第四， 教育的目的就是要促使社会历 史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观 世界引导向博大的客观文化世界 ，从而培养完整的人格； 培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”。 发挥 教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师 生关系。 3 实用主义教育学 实用主义教育学是 19世纪末 20世纪初在美国兴 起的一种教育思潮，是典型的“美国版”的教育 学，对 20世纪整个世界的教育理论研究和教育实 践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的 杜威、克伯屈 等人，代表性著作有杜威的 我的 教育信条 (1897)、 民主主义与教育 (1916)、 经验与教育 (1938)，克伯屈的 设 计教学 法 (1918)等。实用主义教育学也是在批判赫尔 巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。 其基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一 的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验 的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校 是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、 技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知 识体系为中心；第五，师生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心， 教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。 实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发 展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深 刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视 了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，并因此受到了 20世纪美国社会及其他社会人们的连续 不断的批判。 4 制度教育学 制度教育学是在 20世纪 60年代诞生于法国的一种教育学 说，从另一个方面开辟了教育学研究的新领域和新视角， 其代表人物是 乌里、瓦斯凯、洛布罗 等人。其代表性 著作主要有瓦斯凯和乌里的 走向制度教育学 (1966)、 从合作班级到制度教育学 (1970)以及洛布罗的 制度教育学 (1966)等。 制度教育学的主要观点有：第一，认为教育学的研究应该首先把培 养制度亦即教育制度作为优先目标，以阐明教育制度对于教育情境 中的个体行为的影响。第二，在教育实践活动中，教育制度化比教 育意图、计划、策略对师生教育及学习行为的影响更大、更深刻。 教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由于 教育制度造成的。第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变 迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受 教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制 度 (即从外面强加的制度 )变成“建立中”的制度 (即根据个人间的自由 交往而导致自我管理的制度 )。 第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制 度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建 筑、技术手段的运用等等。 制度教育学侧重于对学校的各种教育制度进行分析引起了人们 对学校制度的高度重视，使人们获得了对原来视为当然的学校制度 进行质疑和批判的意识与能力，促进了教育社会学的发展。但是， 由于制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之 间的关系，所以又显得不科学，在许多问题的论述上缺乏说服力。 5 马克思主义教育学 马克思主义的教育学包括两部分内容：一部分是马克 思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论 述，也就是他们的教育思想；另一部分是前苏联和我国的 教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理 (包括教育 原理 )对现代教育一系列问题的研究结果，例如 加里宁 (1875。 1946)的 论共产主义教育和教学 凯洛夫主编的 教育学 ，扬贤江的 新教育大 纲 等。 马克思主义教育学的基本观点是：第一，教育是一种社会历史 现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教 育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必 然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使 学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不 仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方 法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方 面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们， 对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第 六马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方 法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方 法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会 陷入到不可知论和相对论的泥坑中去。 6批判教育学 批判教育学是本世纪 70年代之后兴起的一种教育思潮，也是 当代在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题 的研究都有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物有美国 的 鲍尔斯 (S Bowles)、 金蒂斯 (H Gintis)、 阿普尔 (M Apple)、吉 普 (H Griou， )、法国的布厄迪尔 (P Boudieu)等，代表性著作有鲍 尔斯与金蒂斯的 资本主义美国的学校教育 (1976)、布厄迪尔的 教育、社会和文化的再生产 (1979)、阿普尔的 教育中的文化与 经济再生产 (1982)、吉普的 教育中的理论与抑制 (1983)等 等。 三、当代教育学的状况 时代在前进，科学在进步，教育在发展， 教育学也不断出现一些新的面貌，以致于 20世纪末的教育学已经远远不同于 20世纪 初的教育学了，具备了许多新的特征，描 述如下： (一 )教育学研究的问题领域急剧扩大 (二 )教育学研究基础和研究模式的多样化 (三 )教育学发生了细密的分化，形成了初步 的教育学科体系，同时也出现了各种层次 与类型的综合 (四 )教育学研究与教育实践改革日益密切 (五 )教育学加强了对自身的反思，形成了教 育学的元理论 复习思考题 一、名词解释 1教育； 2教育的生物起源说； 3教育的心理起源说； 4教 育的劳动起源说； 5实验教育学； 6文化教育学； 7实用主 义教育学； 8制度教育学； 9批判教育学； 10马克思主义教 育学。 二、简答题 1学校教育的基本要素及其相互之间的关系 ? 2资本主义社会教育的基本特征是什么 ? 3当代教育学的发展趋势是什么 ? 三、论述题 试论述现代教育的基本特征。 第二章 教育与社会 第一节 教育的社会性 教育是永恒的社会历史范畴。从历史的角度看， 教育具有永恒性与历史性。永恒并不意味着不变， 永恒在此是指教育作为社会现象和社会活动存在 的永恒，不是指教育内容、教育形态的不变。历 史性和永恒性的统一则是通过教育自身的批判继 承实现的。 教育的社会性是教育这一永恒的社会现象的根 本属性。教育是人类社会特有的现象，是培养人 的社会活动。教育主要通过语言和文字来进行， 而语言和文字都是人类社会的产物，是人类社会 特有的。 一、教育的社会制约性 教育的社会制约性，是教育社会性的最主要的表现形式，指教 育受一定社会的生产力和生产关系发展水平的制约，同时也受社会 文化传统和人口等其他社会因素的制约。 如教育目的、培养规格、 教育制度、教育内容以及教育的发展速度和规模，无一不受到一定 社会，乃至一定社会的某一历史阶段存在的经济基础和政治制度、 生产力发展水平、科学文化等各种因素的影响和制约。这种制约是 客观存在的，只有认识它，才能掌握教育发展和改革的规律，教育 本身才能得到更好地发展，教育也才能更好地为社会的政治、经 济、文化建设服务，促进社会的进步。 二、教育的生产性 教育的生产性表现为： (1)教育是劳动力再生产的重要手段。人是社会生产力中最重要 的因素。但人要成为生产力，必须首先具有一定的生产知识和掌握一 定的劳动技能。 马克思把劳动力或劳动能力理解为人们在劳动中所运 用的“体力和智力的总和”。 (2)教育是提高劳动生产率的重要手段。 劳动生产率的提高需要改进生产工具和提高劳动者的素质。劳动 者的受教育程度是衡量劳动者素质高低的标准。特别是现代科学技术 的迅猛发展，促进生产工具不断更新，生产工艺不断改进和创新。劳 动者只有不断提高科学文化水平，才能适应这种变动并在现代生产中发挥应有的作用。 (3)教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。科学技 术是生产力，在现代社会中而且是最重要的生产力。而科学技术知识的传播、继承和发展要通过教育。 三、教育的历史性 教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社 会的发展而发展，从而表现出教育的历史性。教 育的目的、制度、内容、方法、手段等，都随着 人类社会的发展变化而发生相应的变化。人类教 育依次有原始社会教育、奴隶社会教育、封建社 会教育、资本主义社会教育、社会主义社会教育。 不同社会形态的教育各有特点。同一社会形态下 的不同历史时期，教育也有所不同。 四、教育的阶级性 在阶级社会里，教育的阶级性是教育的社会制 约性的重要表现形式之一。一定的教育反映一定 的阶级要求并为它服务。它体现在教育方针、教 育目的、教育制度、教育内容甚至方法上。政治 上占统治地位的阶级，利用教育巩固其统治地位； 被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。但 是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握教育的领导 权，并利用它传播甚至是强制灌输统治阶级的思 想。 五、教育的民族性 教育的民族性一般指一个民族的民族性格、思维方式、价值取 向、审美趣味等民族心理结构在教育上的反映。如各民族基础教育 大都使用本民族语言教学 (因为在语言中凝聚着民族的心理结构 )， 即母语教学；教学内容大量保留民族文化传统，学生思想、情操、 道德品质受到民族意识、民族自尊心等民族心理特征的影响。教育 的民族性所应体现的是适合时代发展的民族的优秀传统与特点。民 族传统中积淀的落后、保守、愚昧的因素则要通过教育的选择而扬 弃。各民族都有自己的优秀传统和对人类文明的独特贡献，也不可 避免地存在历史的积垢。民族之间的相互学习、取长补短是丰富和 发展教育民族性的必要条件。随着全球一体化进程的发展，教育的 民族性与教育的国际化将使得教育展现出新的发展态势。 第二节 教育与社会生产力 一、教育为生产力发展水平所制约 (一 )生产力的发展水平制约着教育目标的设定，特别是人才 培养规格的设定 教育的根本问题是培养什么样的人的问题，实质上，人才培养 规格又是教育目的的核心。生产力的发展水平之所以制约着教育目 标的设定，是因为教育所培养的人进入直接的或间接的生产过程时， 就成为构成生产力的要素。这样，社会生产力的水平、方式，决定 着劳动力的规格，进而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人 的知识、技能、智力的规格。 (二 )生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和 学校的结构 生产力的发展水平对教育事业发展的速度和规模具有直接的影响和最 后的决定作用。这种决定作用主要指的是两个方面： 第一，社会生产力的发展水平决定了一个社会可能为教育的发 展提供什么样的物质基础，这个物质基础主要是由社会有多少剩余 产品、人们有多少自由时间可以用于直接的物质生产以外的精神生 产决定的。具体地说，它表现为一个国家在教育经费方面的支付能 力。这种支付能力的指标，一是教育经费的绝对数值，二是国民总 收入中教育经费所占的比值。一般说来生产力发展水平较高的国 家，公共教育经费在整个国民收入中所占的比例要高一些；生产力 发展水平较低的国家，公共教育经费在整个国民收入中所占的比例 相应要低一些。 第二，社会生产力的发展决定了社会对教育事业的需求程度。 生产力发展的水平不仅决定了社会为教育发展提供的物质基础，也 决定着社会劳动力的需求水平，进而决定 着对教育事业的需求水平。社会要求教育 事业能够适应生产力的发展，保证提供足 够数量、适当比例的各种规格的合格的劳 动力。教育事业发展的速度、规模，教育 的体系、内部结构都要与生产力发展的水 平及在这个基础上形成起来的社会经济结 构相适应。 (三 )生产力的发展水平制约着课程的设置和 教育内容的沿革 生产力发展一方面促进科学技术的发展， 另一方面又对学校教育内容提出要求，即 学校培养的人必须掌握与生产力发展水平 相适应的科学技术知识和生产技能。