幼儿园教师专业发展的阻碍因素

20 世纪 70-80 年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注，至今方兴未艾。 我国学术界亦对此进行了热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈及最多的是中 小学教师的专业化，对于幼儿教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不 开幼儿教师专业化的建设，本文试图通过对教师专业特性和幼儿教师职业特点的分 析明确幼儿教师的专业性质，同时探讨阻碍幼儿教师专业发展的因素，仅做引玉之 砖。一、教师职业的专业性职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一门职业是否是专业需要一定的标 准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽主张各异，也已基本形成一 定共识1：1、从事专业工作的人员在职前必须接受过规定的专业知识与训练，掌 握专门的理论教育与技能；2、作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重 要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；3、作为专业的职 业，在本职业范围内应具有专业性的自主权；4 、作为一种专门职业，只有被社会 需要和认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若 按这一标准来衡量，教师职业因其受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自 主权，从业人员接受专门培训的时间较短，也未赢得崇高的社会经济地位。因此， 有人认为教师还不能称为一门专业，只能是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否 被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化 的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了 有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育心理知识， 高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德，必须获得教师资格认定。这些足以 证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，2只是目前自 身发展水平和外部条件不成熟而已。即使是对教师职业专业化持否定态度的人，他 们否定的并不是教师专业化的可能性，而是对教师现状的不满意。随着对教师素质 的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会 各界的共识。3教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般 专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在4 ：（1）教 师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动 和寻求变化的能力；（2）对教师的培养提高方式不能只是专业技能的训练，更应 强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流；（3）与医生、 律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专 业特征；（4）教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业， 更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面 因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容； （5）与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护， 而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发 展的方向。教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化 既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习 不断更新的自觉追求。如同教师劳动对象的特点决定教师的专业特殊性一样，幼儿 的身心特点也使得幼儿教师具有不同于其他教师的专业特性。二、幼儿教师的专业特性专业化是教师教育发展的趋势，幼儿教师属于教师群体，具有一般教师的职业 特点，也应是其中必不可少的组成部分，遗憾的是在谈及教育的有关问题时，幼儿 教育很容易被“特殊”对待。可能是因为幼儿教师的劳动对象是3-6 岁的儿童，所授 知识浅显易懂，容易被误认为这是一般人都可以从事的职业。其实，正是幼儿特有 的生理心理特点，决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿教师的专 业特性。第一，幼儿教师的劳动对象是 3-6 岁的幼儿，这时期的幼儿正处在身心迅速发 展的阶段。幼儿教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、 美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在课上课下言传身教地培养幼 儿，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育上的一致。这对教师的职业态度和职 业规范提出了更高的要求。第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象 思维，这要求幼儿教师不仅能歌善舞，还要具有广博的知识，并且能掌握幼儿认识 的特点，对教学技能技巧的要求也更高。第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展 的关键期，教师必须切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生 活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度的 促进幼儿的发展。 而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要幼儿教师坚持不懈 的努力。第四，幼儿活泼好动，自制力差的特点，对幼儿教师提出了组织能力方面的更 高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求幼儿教师更善于了解幼儿 更善于启发诱导，更善于个别教育。可见，幼儿教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿教师职业能够向专业化 方向发展的客观基础。全美幼教协会（NAEYC）指出，幼儿教师的专业化应体现 在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于 观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据； 善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体 方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭 建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会 背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。 5三、影响幼儿教师专业发展的阻碍因素影响幼儿教师专业成长的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同和期 望低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼师观念与社会不同步， 思维方式单一，知识更新慢等内在因素 7，这里主要从五个方面加以具体的分析。1、观念和认识上的偏差社会和家长对教师职业专业性认识较模糊，一般认为幼儿教师只是带带孩子， 会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿教师的职业期望偏低。对于幼 儿师范学校的毕业生当幼儿园教师，人们并无异议，但如果本科生去幼儿园任教就 可能引来惊讶的目光，至于硕士、博士从事幼教简直想都没想过。这在无形中阻碍 了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社 会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存有偏差。由于传统、历 史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人 格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的 培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重孩子系统知识的学习与智力、技能 技巧的训练，而忽视儿童学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。8幼儿园 和教师为了迎合家长的需要，便只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿教 师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。幼儿园教师专业成长的首要条件是对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发 展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿教师本身认识不到幼儿教师职业的专业性， 认为幼儿教师最大的前途莫过于当个园长，从未想过幼儿教师职业本身就存在很大 的发展余地。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长 对幼教职业认识上的偏差使幼儿教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿教师对 自身职业专业性的认识不足则更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律， 要靠教师对教学实践的不断反思和探究才可能实现。正如皮亚杰所说：“一般的理 由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创 造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的 事”9 。因此，幼儿教师对本职业的专业认同是进行幼儿教师专业化建设的前提条 件。2、幼儿教师的社会地位有待提高目前幼儿教师队伍的流动性比较大，特别是民办和私立幼儿园的教师很不稳定 其中的原因是多方面的，除了心理压力大，负担重等因素之外，更主要的可能还是 因为其社会地位不高，待遇也偏低。职业声望可以在一定程度上反应某一职业的社 会地位。一项有关职业声望的调查显示，大学教授职业声望最高，等级为 2；中小 学教师等级排名 29，而同样在为基础教育做贡献的幼儿园教师的职业声望等级却 降至36，10这在100 种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很 大差异。笔者在对广东省幼儿园教师调查问卷的统计中发现，幼儿教师的工资待遇 差异很大，月收入多则 4000 元，少则 400-500 元，大多数月收入不超过 1000 元， 而且各项保险和福利也很不到位。因此，很多人只是把幼儿教师当成一块跳板，一 有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿教师专 业化的进程。幼儿教师的社会地位除了上述显性的表现外，另一种封建的“男尊女卑”的思想 可能也潜在地影响着幼儿教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受 的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业 是贤妻良母、幼儿教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅助性和 抚养性工作。多少年来，妇女的社会地位在人们的观念中是低于男人的，即使做与 男人同样的工作，其收入也可能低于男人。尽管已开始提倡鼓励男性加入幼儿教师 队伍，但目前，幼儿教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响到幼儿教师职业社 会地位的提高。3、专业自主权不够专业自主是教师专业发展的主要目标之一，如前所述，教师专业的自主性主要 应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿教师位于学校行政命 令和科层制体系的最底端，他们的行为受到教育行政部门、社会公众、教研主任、 园长等多方面的控制，幼儿教师的自主权引起争议，决定权受到怀疑，教师权威也 遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。不仅如此，幼儿 教师还会经常被当作“演员”使用，频繁的排练节目严重地干扰了幼儿园正常的教学。 其它的像卫生、消防等各种检查更是让幼儿园应接不暇。教育行政机关太多的硬性 要求在很大程度上限制了幼儿园充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园出现 “为了做而做”的应付现象。一位办学现状较好的幼儿园园长曾抱怨，自己象“财神 爷”一样被一些部门追着拉“赞助”，因而不得不深居简出，每次开完会也尽快“消失” 以减少不必要的“麻烦”。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应先给幼儿 园“松绑”。4、理论研究较为欠缺一门职业要成为专业必须要有系统完整的理论作支持。近年来，我国幼儿教育 虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼 儿教育的理论研究还是处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段，当然这是提 高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必 然需要一个本土化的过程，才能真正适合本国幼儿的发展需要，这可能也是有些幼 儿园学习瑞吉欧却不知如何运用的原因。目前，我国的幼教理论研究的广度和深度 还不够，现有的研究课题大多数都是对儿童的行为、心理发展需要的研究居多，对 出现的新形势、新问题的研究较少。此外很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园 的三年时间，缺乏反复验证，很少有象美国开端计划这一类型的长期追踪研究，因 而幼儿教育的长期效应难以得知，学前教育的功能缺乏有力地实证证据，从而也降 低了幼儿教育科学实验作用于理论形成的实效和对政策制定的影响力。形成这一现 状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿 教师的科研能力还有待提高，理论研究的队伍比较薄弱；另一方面，有关部门不够 重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州市教育科学“十五”规划立项课题来看，其中重大课题有6 项，在有较大经费资助的重大课题中 幼儿教育研究课题仅有1 项，占有率为17%；面上重点课题9 项，当中并没有关 于幼儿教育的研究课题；面上一般课题62项，其中幼儿教育研究课题5 项，占有 率为8%；专项课题18 项，当中也没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教 育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响 幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。115、幼儿教师继续教育的现状不容乐观教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个 阶段。幼儿教师职前教育的时间比较短，又没有实践经验，因此，职后教育对幼儿 教师专业发展必不可少。我国幼儿教师的职前培养主要由中师来完成，文化知识和 理论水平起点低，职后的继续教育显得尤为重要。而事实上，长期以来，幼儿园教 师业务培训缺乏计划性，更多受到资金、时间、人员安排因素的限制，而不是根据 需要进行培训，造成培训工作的不平衡，有的教师多次受到培训，而有的教师培训 机会极少，也忽视对保育员的培训。12特别是民办、私立幼儿园的老师继续教 育的权力没有任何保障，职后培训成为一大难题。并且，目前主要由幼儿师范学校 或区教师进修学校承担的对幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修 目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的 核心教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与 教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节， 延误了教师专业成长的进程。13中国学前教育百科全书中将“进行一般文化 科学知识的补课”作为教师业务培训的主要内容之一，幼儿园在职教职工培养的主 要目的是“提高本职工作能力。干什么，学什么，缺什么，补什么”。14可见，我 国幼儿教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。幼儿教师专业发展是一个长期的奋斗过程，此间不仅需要幼儿教师自身明确认 识幼儿教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发 展，才能逐步推进我国幼儿教师专业化的进程。