学生的认知发展与教育(已更新).ppt

第二章 学生的心理发展与教育,学与教的心理学,本章内容,第一节 加涅的学生素质观 第二节 学生的认知发展及其教育含义 第三节 学生的人格发展与社会化,什么是发展 1,发展通常是指个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命周期身心有规律的变化过程；这些变化是有顺序的、不可逆的，能保持相当长时间（不是由疲劳、疾病及剧烈运动等所引起的短暂性变化），与一定年龄相对应。 发展通常是指向好的方向的变化（至少在生命早期），并产生更有适应性、更有组织、更有效率、更为复杂和更高水平的行为。,什么是发展 2,个体的发展包括生理发展、人格发展、个体与他人关系的社会性发展以及认识或认知的发展等四个方面。 个体发展内容的两个不同方面： 一是个体的生长和成熟，受生理规律支配，是遗传带来的变化，随时间的进展自然发生（生理发展）； 二是个体与环境相互作用而产生的变化（心理发展）；,心理发展,心理发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反映活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。 认知发展：感觉知觉，记忆，思维，语言； 情绪，人格（个性）与社会性发展；,心理发展的主要特点,连续性与阶段性 方向性与不可逆性 不平衡性 个别差异 发展的关键期,连续性与阶段性,心理的发展是连续的，还是分阶段的？发展心理学家们存在着争议。 强调发展是由外部环境所决定的心理学家，认定发展只是量的累进而不存在什么阶段； 强调发展是由内部成熟或遗传所决定的心理学家，更倾向于认为发展是有阶段的，是由量变到质变的过程。 更多的人主张心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃：当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，也既表现为发展的阶段性。,方向性和不可逆性,正常情况下，心理发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。 如个体动作的发展，就遵循自上而下（从头到脚）、由躯体中心向外围、从大肌肉动作到精细动作的发展规律，这些规律可概括为动作发展的头尾率、近远率和大小率，体现在每个儿童身上，都是如此。,不平衡性,个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展的，而是体现出多元化的模式，表现在：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；统一机能系统特性在发展的不同时期或年龄阶段有不同的发展速率。 从总体发展来看：幼儿期、青春发育期、老年期。,个别差异,尽管一个正常儿童的发展总是要经历一些共同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。 白痴学者,发展的关键期,奥地利动物习性学家劳伦兹在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这种现象叫“母亲印刻”(imprinting). 心理学家将“母亲印刻”发生的时期称为动物认母的关键期；,认知发展 1,认知发展(cognitive development)是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。 从教育的角度看，认知发展是个体心理发展最重要的一个层面，原因是，教育上一向重视知识的教学，而知识教学的心理基础就是认知发展。,认知发展 2,研究认知发展的心理学家们已经发现，儿童吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。 以成人为中心的旧式教育将儿童视为具体而微的成人，要么将成人认为重要的知识教授给儿童(社会文化观)，要么由教师根据自己的经验教学生学习知识(教师中心主义). 现代教育心理学家公认：要教儿童知识，必先了解儿童如何学习知识；要教儿童思维，必先了解儿童如何思维。否则，不是事半功倍，就是徒劳无功。,Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980),皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980):瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人，人类智慧的探索者，被誉为心理学史上除弗洛伊德之外的一位“巨人”。 他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。,皮亚杰的认知发展理论 1,皮亚杰建构的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论，对当代西方心理学和全世界的教育改革具有重要影响。,皮亚杰的认知发展理论 2,皮亚杰对儿童心理发展的研究，最重大的贡献是在儿童的认知发展与道德发展两方面。 皮亚杰的认知发展理论，事实上就是他的智力发展理论。 临床法：对个别儿童主要是他自己的三个孩子，在相当自然的情境下细密地、连续地观察记录他们对事物处理时所表现出的智能性反应，从而分析儿童们的智能表现与其年龄的关系。 对儿童心智活动的解释：儿童不是具体而微的成人；不同年龄的儿童，采用不同概念看待事物，采用不同的思维方式解决问题。,认知发展阶段理论,皮亚杰花了大半生的精力，通过大量的观察和实验，按着儿童智慧发展的水平，把儿童心理（智慧、思维）的发展划分为四个阶段. 感觉运动阶段(sensorimotor stage，0-2岁, 婴儿期) 前运算阶段(preoperational stage,2-7岁，学前期) 具体运算阶段(concrete operational stage,7-11岁，小学) 形式运算阶段(formal operational stage,11-15,初中),感知运动阶段=智慧的萌芽时期=,感觉运动阶段(sensorimotor stage，0-2岁, 婴儿期) 婴儿主要靠视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作探索周围世界；到六个月以后，婴儿能够有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的；例如 客体永久性(object permanence) ：对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的；1岁左右的婴儿对滚入床下而看不见的皮球，会继续寻找（记忆表象的形成；客体永久性：即使物体不在眼前，它也知道仍然存在）。 接近两岁的婴儿，不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作 (延迟模仿deferred imitation：仅凭事后记忆就能模仿出来的能力)。,前运算阶段,前运算阶段(preoperational stage,2-7岁，学前期)：儿童遇到问题运用思维时常常是不合逻辑的;是儿童的思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期（表象思维）。 单维思维：知觉集中倾向；“守恒”概念实验研究 只反映静止的知觉状态，而忽略了过程的改变； 思维的不可逆性：皮亚杰与儿童的对话；9+6=15 自我中心思维：三山实验 不合逻辑的推理：传导思维,守恒概念的形成,三山实验,三山实验的改变设计情境,具体运算阶段 1,具体运算阶段(concrete operational stage,7-11岁，小学) 守恒概念的形成：儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变；物体某方面的特征不会因为其他方面特征的改变而有所改变。 多维思维：从多个维度对事物归类；去集中化；四则运算； 思维的可逆性：守恒概念出现的关键；运算思维的本质特征之一； 去自我中心：儿童与别人顺利交往，实现社会化的重要条件。,具体运算阶段 2,具体运算阶段(7-11岁，小学) 反映事物的转化过程； 具体逻辑推理：借助具体表象进行推理，推理能力只限于眼见的具体情境或熟悉经验；如:张老师比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王老师谁高?序列化：以物体的某种属性为标准排成序列，进行比较的心理运作; 具备类包含的能力：红花(次类)多还是花(主类)多？白色汽车多还是车多？,形式运算阶段,形式运算阶段(formal operational stage,11-15,初中) 能够进行假设-演绎推理：先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案. 能够进行抽象思维或命题推理：运用符号进行思维，如代数问题、方程；命题推理的特点是超越现实，对青少年的心理成长至关重要（幻想或理想）；问题：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？” 系统思维：钟摆问题。,二、认知发展阶段过渡的一般与特殊,思维发展阶段过度的一般性顺序性： 大量研究表明，皮亚杰揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的，发展阶段的顺序是不可改变的。 思维发展阶段过度的特殊性差异性： 在具体个体身上，或不同文化背景条件下存在阶段过度的特殊性；,二、认知发展阶段过渡的特殊性,研究表明，从前运算到具体运算的过渡和从具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身上存在显著差异。 同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。 经验丰富的学科-陌生的学科； 自然科学领域-社会科学领域。,三、认知发展与教学的关系,（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法 皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。 任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能实现，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 大中小学生的教材与教法之比较,三、认知发展与教学的关系,（二）教学促进学生的认知发展 大量研究表明，适当的教育训练可以加快各个认知发展阶段转化的速度。 有人对幼儿园和小学一年级儿童进行辨别学习实验 维果茨基认为，学校教学能够在促进一个认知阶段向另一认知阶段的过渡中发生作用。,最近发展区,最近发展区：儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差距。 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 维果茨基强调，教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。,最近发展区,认知发展阶段的特点,儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段。 前一阶段的结构是形成后一阶段结构的基础,前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，并为后者所取代. 发展的阶段不是阶梯式，具有一定程度的交叉重叠。 各阶段和特定的年龄相联系，但不是由年龄所决定。各阶段出现的年龄可因每人的智慧程度、社会环境和教育影响的不同而有所差异，但各阶段的先后次序不变。,课堂讨论,儿童自幼即具备内发与主动的求知倾向。 儿童并非具体而微的成人。 将同年龄的儿童编为同一年级。 学习可不可以促进儿童的发展？ 儿童的认知发展是连续的还是间断的？ 儿童是否具有“设身处地”的认知能力？ “揠苗助长”的做法为什么是错误的？,皮亚杰认知发展理论评述 1,皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献 确认儿童心智成长的内发性与主动性； 确认儿童认知发展的阶段性与普遍性； 确认儿童认知发展阶段成长速度不一。,皮亚杰认知发展理论评述 2,皮亚杰认知发展理论受到的批评 独重知识认知而忽视社会行为发展； 发展先于学习的论点较少教育价值； 各年龄组实际发展水平与理论不符；,皮亚杰认知发展理论的教育含义1,皮亚杰的理论对教育的启示性大于实用性,皮亚杰认知发展理论的教育含义2,皮亚杰认知发展理论在教育上的参考价值 按儿童思维方式实施知识教学； 遵循儿童认知发展顺序设计课程； 针对个别差异实施个别化教学； 促进儿童心智发展的教育功能；,发生认识论的实质,发生认识论(genetic epistemology)是一种研究认识或知识的结构、发生发展过程及其心理起源的学说。 发生认识论的实质就是研究认识结构的历史发生和个体发生，也就是探索概念和范畴的发生发展. 发生认识论并不考察个体如何获得各种不同的具体知识，而更为关心的是知识的普遍形式和结构；它主要研究科学思想所必需的范畴，诸如空间、时间、因果性、必然性、整体、部分、类等的“概念发展史”以及它们所属的概念网络。 从认识发生的角度来看，发生认识论就是“比较心理解剖学”,发生认识论的核心,发生认识论的核心是奠基于主客体相互作用活动之上的儿童发展心理学。 皮亚杰坚决反对传统的认识论，认为经验论只是到感觉，而唯理论只知道理智，都忘记动作。 皮亚杰认为，认识即不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主客体的动作或活动之中，活动的特性就在于它是主客体的相互作用的过程。 皮亚杰认为，儿童的发展并不是儿童对现实的“发现”，而是儿童对现实的“建构”；发生认识论又称为建构主义的认识论。,发生认识论研究的主要内容,关于知识的心理起源：动作运算 知识来源于动作，内化为运算；动作既是感知的源泉，又是思维的基础；动作是外显的实际行动，运算是内化的可逆性动作。 关于知识结构的构成：建构 主体在与外部世界连续不断的相互作用中逐渐构建起来一系列不同水平的认知结构；而认知结构的发展又表明儿童智慧水平的提高和逻辑范畴以及科学概念的深化。 关于知识建构的心理机制：反省抽象、自我调节 主体通过反省抽象自我调节这两种机制，促使知识的广度和深度不断提高，也促使新的结构经常处于建构之中。,关于知识建构的心理机制,反省(反思) 抽象(reflective abstraction) ：对先行阶段的动作结构或运算结构在高一层次上进行新的组合，从而把它们整合到更高水平的较丰富的新结构之中。 自我调节(self-regulation) ：有机体能改变其自身的潜在能量。 自我调节是遗传特性传递下去的先行条件； 自我调节比遗传特性的传递更为普遍； 自我调节最后导致高级水平的必然性的出现。,发生认识论的基本理论=儿童心理发展的基本理论=,智慧的本质 认知结构的四个基本概念 影响心理发展的因素 心理发展的阶段理论,智慧的本质,智慧的本质问题既是儿童发展心理学主要探讨的问题，又是发生认识论首要解决的问题. 皮亚杰认为，智慧就是适应(adaptation)；而适应则依赖于有机体的同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种功能的协调，使有机体与环境取得平衡(equilibrium)。 适应的形成是主体与客体相互作用的一种平衡。,认知结构的四个基本概念=图式=,图式(schema, scheme)：主体动作的认知结构，是人类认识事物的基本模式；由个体在遗传的基础上学得的各种经验的整合，所建构的一个与外在现实世界相对应的抽象的认知架构，贮存在记忆之中。 当个体遇到外界刺激情境时，就使用图式去核对、了解、认识情境; 婴儿最初的图式是一些本能动作，是遗传性的图式，如吸吮反射图式（无条件反射-条件反射）； 根据儿童智慧发展的整个过程，皮亚杰划分出感知运动图式、象征(言语)图式、具体运算图式和形式运算图式。,认知结构的四个基本概念=同化=,同化(assimilation)：主体将外界的刺激有效地整合于已有的图式之中；个体以其既有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的历程。 再生性同化：基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应； 再认性同化：基于儿童辨别物体之间的差异借以作出不同反应的能力。在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展； 概括性同化：基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。,认知结构的四个基本概念=顺应=,顺应：主体改造已有的图式以适应新的情境。 同化与顺应一起构成智慧发展的两个基本机制； 同化与顺应二者相互配合，形成个体对环境的适应。 同化是将一定的刺激纳入主体已有的图式；当主体遇到不能以原先的图式来同化新的刺激情境时，便要对它加以修改或重构，以适应变化的环境。 顺应过程一旦完成，不仅增强主体的同化能力，也使认知达到新的水平。,认知结构的四个基本概念=平衡=,平衡：由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。 主体适应环境的两大功能同化与顺应对于认知的发展都是必需的； 同化与顺应出现的相对量对于主体的适应也同样重要； 如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，最终只会得出为数极少的、很粗略的图式；如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态（暂时的平衡）。,影响心理发展的因素,儿童的心理发展是在内外因的相互作用中不断产生的量和质的变化。 影响心理发展有以下四个因素： 成熟 物理环境 社会环境 平衡化,成熟(maturation),成熟：机体的成长特别是神经系统和内分泌系统的发展。成熟是心理发展的生理基础。 如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的结果； 神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充分条件。 皮亚杰认为，儿童智力发展除依赖于先天的遗传因素和生理基础而外,更重要的是来自后天的活动和环境的影响.,物理环境(physical environment),物理环境：影响个体心理发展的主客体因素;主要有两种经验： 物理经验(physical experience)：主体作用于客体的个别动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体的颜色、重量、比例、速度等； 逻辑数学经验(logic-mathematical experience) ：主体(动作)作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的活动或动作本身所含有的逻辑特征的知识；如六七岁的儿童从玩几颗卵石的经验中发现，卵石的总和与它们空间排列的位置、距离或计数的先后次序都无关系。,社会环境(social environment),社会环境：影响个体心理发展的社会因素，包括社会生活、文化教育、语言信息的沟通等对人的心理发展有着极其重要影响的因素. 环境和教育并非唯一决定的因素，只能起着促进或延缓儿童心理发展的作用。 儿童在学校环境中，如果缺乏主动的同化作用，学校教育仍将无效； 社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用实现的；如公平观念的形成,平衡化(equilibration),平衡化：心理的成长包括儿童智慧的发展向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。 皮亚杰认为，平衡化是心理发展的一种最高原理，也是决定心理或智慧发展的一个最重要的因素。 成熟、物理环境和社会环境这三个因素都不能由人主动地控制，孤立地发挥作用，所以必须在这三个因素的相互作用中找出一个更加具有普遍意义、更能主动加以解释的因素，即平衡化。,平衡化,追求平衡化的内在倾向是心理和智力发展的决定因素。 平衡化主要通过自我调节的作用，包括同化与顺应的调节、主体结构中各亚系统的调节、部分经验与总体经验的调解等三种调节方式，以实现心理或智慧结构的不断变化和发展。 平很促进了同化与顺应之间的和谐发展，使得成熟、物理环境和社会环境三者之间处于协调状态，真正把人的心理或智力水平推向更高发展阶段。,临床法(clinical method),临床法：皮亚杰综合观察法、询问法、测验法和实验法而创造出的一种方法，即研究者和儿童在半自然交往中向儿童提出一些活动任务，让他们看一些实物或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的一种方法. 临床法的主要特点：采取参与和自然观察的方式进行研究；研究对象是少数人，甚至只有一个人；设计丰富多彩的小实验；安排合理灵活的谈话；具有新颖严密的分析工具，不采用标准式的测验来评量行为；不限制被试者的反应，注意从个体自发性反应中去推理分析其心理历程。,