对当前字理识字教学的冷思考

对当前字理识字教学的“冷思考”汉字字理以她独有的魅力已经为广大教师所钟情，尤其低中年级的课堂，在识字、写字的环节，总会呈现几个汉字的演变，为课堂增添几分文化味儿、语文味儿。这样的现象令人可喜，但是欣喜之余，就当前的课堂进行透视，也引发我的粗陋思考，与大家共同探讨。【案例一】一位教师在教学二年级上册26“红领巾”真好时，出示会认字单字“叽喳蓬跃棱巢崭牌”，引导学生有什么好办法记住它们。在学生运用加一加、换一换的方法识记了“跃”“牌”之后，教师使用课件向学生呈现了“巢”“蓬”“崭”字的字理：巢：字下面的木代表树，木上面多像是鸟窝里有三只鸟，合起来表示鸟栖于树窝上。巢就是小鸟的家。蓬：“艹”就是草，是形声字，蓬草的意思。（图片辅之理解）崭：崭崖，是陡峭地山崖之意。（教师以幻灯片图片辅之理解）之后，教师引导学生，你能用这个方法，记记其他的字吗？【案例二】四年级上册古诗20黄鹤楼送孟浩然之广陵，一位教师在解题时，引导学生质疑，学生提了自己不懂的问题，其中一生问“题目中之是什么意思？”教师随即出示了一张幻灯片“”，让学生来猜一猜，这是个什么字？学生热火朝天地猜测，有的猜“上”，有的猜“土”“旦”，后来，教师出示之字的演变，金文小篆楷体原来是“之”，学生似有所悟，教师又进行形象的诠释，“上面多像大脚趾头，它代表脚；下面的一代表地面或目的地。合起来，可以理解为足到地面。之就是去、到的意思。题目中孟浩然要去广陵这个地方。”（教师说“去”时语气较重）【反思】两位教师都有很强的汉字字理教学的意识，在渗透字理的过程中，我中华文化就会耳濡目染地得以传承。但是，我们冷静分析、微格反思就会发现，两位教师的教学给我们如下思考。思考一：不能为了体现字理识字而牵强呈现。在案例一中，教师将“崭”字呈现字理演变，看得出“崭”字的本义已经发生了“美丽转身”，与文本中“崭新”一词的意思完全没有瓜葛。“蓬”与文中的“蓬松”也没有进行联系。对于刚刚升入二年级的孩子，这样很容易发生“负迁移”的现象。试问，学生理解“崭崖”“蓬草”对文中“崭新”与“蓬松”会有多大的帮助？我以为，进行这样的字理课堂效益不高。想一想，为什么提倡字理教学？是因为从字理的角度引导学生理解了字的本义，就可能会从根本上明白字义，厘清概念，甚至有些汉字的引申义也缘于本义的，这“源”与“流”就有了链接，从而，为学生的准确书写和运用打下基础。而案例二的教学，教师则很巧妙很适时地将汉字的自理进行呈现，突破了古诗学习的对译难点。但是，一谈字理识字就是要把汉字的演变呈现出来吗？非也！一位教师在教学二年级纸船和风筝一课时，随文指导朗读“纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口”时，出示“漂”字，引导学生思考“漂为什么是氵？”（与水有关）。接着读到“风筝飘呀飘，飘到了松鼠家门口”时，出示“飘”字，引导学生思考“飘为什么是风？”（乘着风，有风风筝就飘起来了）两个字在对比中就进行了甄别，教师引导学生在语境中识了字。当然，有些字在呈现中更有文化的味道。“即”和“既”是学生很容易混淆的一对形近字。教学中，我们不仅可以引导学生从字的读音中区别两个字，更主要的是要从字义上弄明白，才能有效地预防干扰。字源演变：甲骨文金文小篆既楷体“既”字是会意字。看甲骨文字形,左边是食器的形状,右边像一人吃罢而掉转身体将要离开的样子。既字的本义：吃罢，吃过。字源演变：甲骨文金文小篆即楷体“即”字也是会意字。甲骨文像人面对食器（皀）。即字的本义：走近去吃东西。两个字的字理，似乎形象地诉说着两个故事，两个场景。一个吃罢转身要走，一个靠近要吃；一个表示已经完成，一个表示即将开始。我们通过析形而索义明义，再辅以词串的形式进行巩固，“即将立即成功在即一触即发”“既定既然既来之，则安之既得利益”。相信会有良好的效果。学生写“刺”字时，总是把左边的“朿”和“束”混淆，我出示汉字的演变引导区别：束甲骨文金文小篆楷体（束：在木上加圈,象用绳索把木柴捆起来。本义：捆绑。）甲骨文金文小篆楷体（朿：木芒也。）在向学生介绍两个部件的意义时，自然就进行了字义与字形的区别。学生从意义上进行了辨析，汉字的误用、错写就会有效避免。的确，汉字表意的特点、因义构形的构字规律，使得我们的教学应该不仅仅立足于认得其形，呼出其声，更应该立足于字义字理和情感、态度和价值观的角度，使学生受到汉字文化的熏陶和感染，在汉字文化历史的积淀中感受汉字的意趣和厚重。但是，要有典型性，要教到学生恍然大悟之处是我们“择字”教学的初衷！思考二：字义与语境义结合，发挥其更加综合的价值。反思案例一中“巢”字的教学，要使“巢”字的教学更加有张力，效果更加绵长，我们可以与具体的语境相结合进行随文识字。当教学至课文最后一小节时，教师随机进行字理渗透，然后教师深情地说：“巢就是家的意思。家是安全、温暖、快乐的象征。是谁为小鸟安放鸟巢，给了小鸟一个家？”“是的，是红领巾，是少先队员。难怪小鸟在枝头高唱：红领巾真好！请大家齐声感谢（生读句子）”试想，将“巢”字的字理与文本的语境紧密结合，这“巢”就有了感情，有了温度，是红领巾让这鸟巢这般温暖。而不是单独将巢字的字理进行呈现，巢仅仅是个巢，没有情意，缺失张力，不过是为了识字而识字而已。我在浅水洼里的小鱼一课设计了这样两个随文识字教学环节：环节一：1小声读第一自然段，思考：在浅水洼里，小鱼面临的是什么情况呢？2由“困”字的演变，理解小鱼的处境。A出示“困”的甲骨文，你观察它像什么？中间的“木”原本是生长得枝叶茂盛、生机勃勃的大树，可惜却被死死地围困住了，只能无奈地倦缩起来，不能舒展！你看，它的“捺”变成了“点”。我们的老祖宗造字多有智慧呀，一个汉字就是一个故事！B结合字形，感受小鱼困境。在课文中，“木”变成了小鱼，“囗”就代表了浅水洼，小鱼被“困”在水洼里，回不了大海了。C出示句子朗读：它们被困在水洼里，回不了大海了。环节二：（学习第1自然段中四、五句话）1引读：孩子们，用不了多久学生读：浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。A识记“蒸”字：你们看“蒸”字上面是草字头，中间是丞相的“丞”，下面的四点底其实就是“火”字的变形，在课文中多像太阳发出的强烈光芒呀！B太阳会把水洼里的水蒸干，沙粒还会把水吸干，用不了多久，小鱼就会干死，多么令人慌恐不安呀！读句子。字理识字的目标不能仅仅定位在认得几个字上，而要将其置于课文的语境之中。这样，学生获得知识的过程既遵循了汉字的造字法，又与阅读理解结合，使课堂教学富有情趣化。不仅是低年级，中高年级也可以适时地进行字理渗透，同样有效！最后一头战象一课“日寇”中“寇”是生字。教学时，我出示了“”，引导学生：“宀”代表房子，家园；“元”是一个人的样子；“攴”中“又”表示手，结合起来表示手里拿着器械、武器。这个字就是：一个人或一些人，手拿武器，闯进了别人家里，或别的国家。这样的人就称为“寇”。日本人闯进了中国侵略我们，所以叫他们“日寇”。战象嘎羧在那场激烈的驱逐日寇、保家卫国的战斗中异常英勇，负伤后唯一幸存，被大家看作“英雄”虽说是一个写字的环节，但充满了情感，又突破了写字的难点，起到了“一石二鸟”的效果！并不是所有的汉字字理都能很好的与课文的语境相结合，我们也可以适当的进行归类，诠释汉字的规律。在教学纪昌学射一课时，我进行了这样的尝试：1.出示：妻（“妻”字中的“又”表示手的意思，整个字是指女子手中拿家具从事劳动的形象。）2.出示：“事争秉”三个字的小篆和楷体，引导学生探究共同点。事：手执捕猎的工具去田猎。争：上一只手和下一只手在争夺一个东西，互不相让。秉：以手持禾。师：以后看到汉字中有“又”这一部件的，基本都与“手”有关。师：汉字有意思吧！用心地把本课的四个生字写下来。学生学得很有兴趣，是因为在课堂上获得了自己未知的内容。陌生而新奇的有规律性的内容对学生而言，才是兴趣的激发点，探究的动力点。总之，面对目前字理识字盛行的时候，我们也要冷静地思考该如何优化教学。让汉字的魅力得以昭彰！