农村小学如何克服

农村小学如何解决探究课中的“上不完”本学期听过我校十三位老师的探究课，发现不少课都存在着这样的一个问题：教学内容没上完或“匆匆赶着”把课上完，时间不够用。在农村小学，由于大部分学生学习基础差，领悟能力不如城市孩子高，探究课上不完的现象屡见不鲜。分析上不完的探究课，有利于我们进一步认识、把握探究教学理念，有效完成教学任务，提升教学效果。下面便针对我校几节探究课 “上不完”的现象，探讨一下，在农村小学，如何解决探究课时间不够用的问题呢？一、变多为少，让探究内容“精”一些探究课上不完，很大程度上是探究内容臃肿、冗杂。而一节课的教学时间有限，如果探究点太多，而且每个探究点都要探究到位，势必造成探究费时，难以完成预期的教学任务。穷其原因，是老师盲目崇尚探究教学，狭隘追求“探究内容越多越好，凡事都让学生探究”的时尚所致。这就要求教师在处理教材时，变多为少，力求让探究内容精一些。首先，教师在处理探究内容太多的教材时，不能被既定的教材、教参的课时划分给“框”住。例如教学四年级数学第八册教材43页例3“一共有25个小组，每个小组种了5棵树苗。购买树苗花了1250元，每棵树苗多少钱？”时，对于应用题分析能力较差的农村小学生来说，解决这个问题需要学生先能熟练解决“树苗总数是多少？”“数量、单价和总价之间有哪些关系式？”“已知什么？求什么？”等问题后，才能让学生发现用两种不同解法（即连续除以两个数与除以两个数的积）解答，最后才能总结出连除性质。我校A老师授课时按以上三个问题逐一让学生探究，结果造成预设的教学内容太多而上不完。如果A老师能结合教学内容和学生的认识实际，大胆重新划分课时，在探究课前安排一节解决应用题问题的复习课，在复习课中先解决以下几个问题“一共有25个小组，每个小组种了5棵树苗。一共种了多少棵树苗？”“ 25个小组种树，购买树苗总共花了1250元，平均每个小组花了多少钱？”“购买125棵树苗总共花了1250元，每棵树苗多少钱？”，变多为少，授新课时，把重点放在探究用两种不同解法（即连续除以两个数与除以两个数的积）解决问题上，就不会再为探究内容过多而发愁了。其次，老师精心选择添补课外资源，不得过分增补教学素材，否则易造成探究内容过分膨胀而上不完。例如，我校B老师在教学“认识人民币元、角、分”时，补充了人民币的产生、识别、与外币的兑换等相关素材，造成因课堂教学探究点过多而上不完现象。如果B老师只精选与小学一年级学生认识水平一致的“人民币的识别”这个素材，就能变多为少，实现人人能探究，探究能完成的目标。二、变放为扶，让探究过程“直”一些对于探究性学习，很多教师把小学生的探究活动等同于科学家的原始探究活动，认为只有让学生经历原汁原味的创造性探究过程，才是新课程理念下的探究课。有的教师将讲解与探究对立起来，怕讲，导致学生的探究游离于教师的指导而放任自流，变得盲目无序，耗时低效，难以完成预期的教学任务。事实上，小学生的探索活动少不了教师适当的“扶”。只有讲究“扶”、“放”结合，才能让学生的探究过程曲中有直，更有实效。首先，并非所有的知识点都有探究的价值，在数学知识体系中，一些人为规定的数学概念、规则、定义，并无过分探究的必要。如我校C老师在教学运用字母表示运算定律时，在学生已经学会用字母表示运算定律后还要让学生探究“为什么用字母表示运算定律？用字母表示定律有什么好处？”，该教师这样不择时机、不择内容地组织探究活动。把本来三言两语就可以点明的知识，拿来跟学生“兜圈子”、“捉迷藏”， 浪费了很多时间。在学生已经会用字母表示运算定律后，由老师直接告诉学生，用字母表示运算定律，更加明了易懂。这样省去不必要的放任探究，能使探究活动变得“直”而省时。 其次，要变旁观者为指导者，当学生的探究处在“山重水复疑无路”的困境时，应适时地指点迷津，让学生“柳暗花明又一村”把探究活动引向目标。例如：我校D老师在教学例题“一桶油共35千克，用去的是剩下的25%，用去的和剩下的各是多少千克？”时，当学生充分探究后找出“单位1” 并画出线段图，仍然双眉紧锁，面露难色，D老师适时说出“剩下的不告诉我们，用去的也不告诉我们，表面上看好象两个都是未知量，但告诉我们用去的是剩下的25%，如果假设剩下的是几，那么能不能用一个式子表示用去的呢？”老师这样把探究过程化曲为直，提升了探究的时效性。三、变说为做，让探究方式“活”一些我们知道，小学生的数学学习方式不同于成人。但在探究性学习中，许多老师往往只注意到探究内容，而忽视了数学探究方式的选择与优化，简单地采用成人化的抽象说教或复杂演绎方式，造成学生的探究活动或徘徊不前，或肤浅粗糙，束缚了探究性学习的开展。为此，要针对小学生的认识特点，精心选择学生能接受的探究方式，让学生高效地探究。首先，针对“小学生的智慧出在手指尖上”的特点，要各级倡导“做中学”理念，让学生在物质化情境中触摸数学。例如，在教学“三角形的内角和是180度”时，E老师担心学生用动手剪三角形的三个角并拼在一起时动作慢而浪费时间，她就自己在讲台上剪出三角形的三个角并在黑板上演示把三个角拼在一起，让学生观察后说出自己的发现，虽然学生有说的机会，大部分学生也理解，但学生体验不深，记得快也忘得快，能背下这个结论，但在实际运用时经常忘记运用。如果E老师让学生自己动手去剪一剪，拼一拼，学生能在操作中主动探究，让操作活动“活”起来，学生不用去背这句话，也会运用。其次，小学生的数学建构总是基于个人经验的基础上，不同的学生对同一数学问题有着不同的认识和理解，他们的数学建构方式也不尽相同。这就要防止用同一模式强行指导学生思维，例如教学“小明和小红两人一共有144张邮票。小明给8张给小红后，两人的邮票就一样多。小明和小红原来各有多少张邮票？”时，在学生充分理解题意后还是无法独立完成时，F老师以提问的方式引导学生逐一找出以下几个量“小明给8张给小红后，两人的邮票一样多。此时，小明和小红都有多少张邮票？”“知道了小明给8张邮票给小红后有74张，那原来小明应该有多少张?” “知道了小红得到小明给的8张邮票后有74张，那原来小红应该有多少张?”F老师这样强行学生统一用一种思考方式解决问题，虽然学生容易听得懂但印象不深刻。我在教学这个内容时，我放手让学生探究：“大家用自己喜欢的方式进行探究，可以把你思考的过程以画图的形式表示出来，也可以按顺序把你所求得的量一样样列出来”结果学生迅速地选择了自己喜欢的方式进行探究，有的画线段图表示，有的画集合图表示，还有的用列举法一样样列出来，所以学生能在最短的时间里生动活动地参与到数学学习中，提高了探究的有效性。总之，探究性教学是在特定的环境中进行的，受探究内容、探究方式、学生基础等诸多因素的影响。只有结合教学内容的特点和小学生的认知特点，以辩证、冷静的眼光审视探究性教学，改进探究性教学，才能避免出现探究课“上不完”的现象。4