教育学易混点

教育的生物起源论和心理起源论的共同特点是都否认了教育的社会性。1、被称为世界上第一部研究教学法的书是(?)。昆体良的雄辩术原理又叫论演说家的教育一古罗马帝国 代表欧洲古代教育理论发展最高成就的着作是 雄辩术原理2、最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行和谐发展的教育思想家是：亚里士多德亚里士多德在教育史上首次提出了 “教育要遵循自然” 亚里士多德在教育史上首次提出了“教育要遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教 育，这也成为后来强调教育要注重人的发展的思想渊源。 教育事业应该是公共的，而不是私人的。”-亚里士多德3、夸美纽斯大教学论第一本教育学着作，开始了教育学的独立探索阶段 “泛智教育”广泛的知识教育。教育应当把一切事物教给一切人类。 教育学成为一门独立学科是以(?夸美纽斯?)的大教学论为标志的4、培根于1623 年,首次将教育学作为一门独立的科学提出来.5、第一个提出要使教育学成为科学，并认为应该以伦理学和心理学作为教育学的理论基础的是 赫 尔巴特 赫尔巴特的普通教育学主张将伦理学和心理学作为教育学的理论基础规范教育学建立的标志是德国教育家赫尔巴特出版其代表作：普通教育学 赫尔巴特的“三中心”是指：教师中心、教材中心、课堂中心。强调教师的权威作用，强调教师的中心 地位赫尔巴特的教育思想 教学过程的四个阶段论 明了、联合、系统、方法 教育性教学被誉为“现代教育学之父”的教育家6、着名实用主义教育家及其代表作是 杜威民主主义与教育杜威-实用主义哲学创始人、进步教育代 表人物，着作民主主义与教育提出命题：教育即生活 教育即生活、教育即生长、教育即经验的教育本质 杜威关于道德教育的看法：学校的社会生活是道德教育的基本要素，道德教育应通过社会生活和各科教学进行 杜威实用主义所提倡的主要教育观点：学校即社会、教育即生活、儿童为中心、从做中学 提出教育无目的论7、教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始自德国哲学家 康德8、教育史上两大对立学派传统教育派与现代教育派的代表人物分别是：赫尔巴特和杜威9、前苏联教育家赞科夫的教学理论是：发展性教学理论 赞科夫的教学与发展：提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解 学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则10、倡导发现法教学的是美国的心理学家、教育家：布鲁纳布鲁纳教学过程：强调学科结构，提出了结构主义学说和发现教学法11、我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的。”这一观点出自洛克的：教育 漫话洛克反对天赋观念，提出了“白板说”。教育目的就是培养绅士，而这种培养只能通过家庭教育，由此提出了“绅士教育论”。洛克的代表作是教育漫话17 世纪英国教育家洛克在教育漫话一书中认为，“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用， 十分之九都是他们的教育所决定的。”他的这一观点认为人的发展完全是由教育决定的，是“教育万能论”的观点。12、提出“范例教学”理论的教育家：瓦根舍因13、提出结构教学理论的教育家是：布鲁纳发展性教学理论 赞可夫范例教学理论 瓦根舍因结构教学理论 布鲁纳 倡导发现法教学14、提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物交给一切人类的全部艺术”的教育家是：夸美纽斯夸美纽斯提出，要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”，提出“把一切事物交给一切人类的全部艺 术”。15、最早提出“教学相长”教育主张的着作是：学记16、最早应用“启发式”进行教学的中外教育家分别是：孔子 苏格拉底17、认为科学归纳法是获得真正知识的必由之路，为后来的教育学发展奠定了方法论基础的是：培 根培根教育观点：经验化教学：知识源于感觉，重视经验的作用；科学归纳法：真理的获得源于科学的归纳； 论科学的价值和发展（1623）一文中首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。18、我国第一部以马克思主义观点阐述教育问题的着作是杨贤江的：新教育大纲 中国的杨贤江（化名李浩吾）的新教育大纲（我国第一部以马克思主义为指导的教育学着作）19、西欧进入封建社会后，形成了两种着名的封建教育体系，即教会教育和骑士 教育20、我国奴隶社会的教育内容是 六艺 西周时 春秋时为六经 宋以后四书21、在有史以来的教育中，除（?）以外，都具有阶级性的特征：原始社会22、我国古代私学最早兴盛于-春秋时期，以孔子私学规模最大，影响最深春秋战国时期，（?私学?）的兴起，冲破了“学在官府”的限制。23、“预时孙摩”的原则最早出自（?）。学记豫时孙摩：豫通预，预防。时：及时。孙通驯：循序渐进。摩：相互学习使教学成功的四个基本原则摩：相互观摩、取长补短24、布鲁姆提出的教学理论是：掌握学习理论布鲁姆的掌握学习理论：认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，形成了 完整的掌握学习理论体系。25、最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的是的。克鲁普斯卡娅 国民教育与民主制度被公认为世界上第一部马克思主义教育学着作的是凯洛夫的教育学我国第一部以马克思主义观点阐述教育问题的着作是杨贤江的：新教育大纲26、美国教育哲学家谢弗勒对教育定义的分类，作者自己创制的、其内涵在作者的某种语情境中始 终是同一的定义属于：规定性定义美国分析教育哲学家谢弗勒认为教育的定义方式有三种：（1）规定性定义：是指作者自己所创制的定义，其内涵在 作者的某种话语情境中始终是同一的；（2）描述性定义：是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适 当说明；（3）纲领性定义：是一种有关定义对象应该是什么的界定。27、“自有人生，便有教育。”这句话体现了教育的：永恒性28、在古代欧洲，曾经出现过一种旨在培养多方面发展的人的和谐教育，它是：雅典教育古代雅典在西方最早形成体育德育智育美誉和谐发展的教育，教育内容比较丰富，教育方法也比 较灵活，教育目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人29、“以僧为师” “以吏（书）为师”是（?古代埃及）教育的一大特征。古代埃及设置最多的是文士学校；“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征古代印度：婆罗门教育和佛教教育古代埃及：以僧为师，以吏为师。主要有宫廷学校、职官学校和文士学校古代希腊：雅典教育和斯巴达教育古罗马：主要形式是家庭教育，学校有希腊语学校和拉丁语学校30、西欧奴隶社会从古希腊古罗马时期开始,结束的标志是东罗马帝国灭亡。雅典教育和斯巴达教育是（?）的教育体系 ：欧洲奴隶社会31、无论是古罗马人的七艺还是中国儒家的六艺，都体现了一种使人性臻于完善的教育 理想。其中古罗马的七艺是指文法、修辞学、辩证法、音乐、算术、几何学、天文学， 儒家的六艺是指礼、乐、射、御、书、数。博雅教育的目的不是给学生一种职业训练或 专业训练，而是通过几种基本知识和技能，培养一种身心全面发展的理想的人格，或者 说发展一种丰富的健康的人性。七艺是教会教育的教育内容六艺教育的中心是（?礼、乐、?）教育。七艺包括三科四学，三科：文法、修辞、辩证法。四学：算术、几何、天文、音乐、 西方近代社会重视教育立法，依法治教，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式予以规定和提供保证。这 是该时期教育发展的显着特点33、我国封建社会末期科举制的考试形式是八股文明代以后，八股文成为科考的固定格式。34、记诵吠陀经是的教育内容。古代印度古代印度婆罗门教育经典着作吠陀35、教育的心理起源说?模仿?生理起源说?本能：利托尔诺、沛西能（能连本带利）“教育是与种族需要、种族生活相适应的、天性的、而不是获得的表现形式，教育既无需周密的考 虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为-生物起源说 劳动起源代表人物 米丁斯基、凯洛夫（劳动才有米）神话起源说是中国的朱熹生物起源说是法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西能 心里起源论是美国的孟禄劳动起源论是苏联的米丁斯基、苏联的凯洛夫36、古代社会教育学校教育与生产劳动相脱离：古代社会教育包括奴隶社会教育和封建社会教育。这两个时 期的教育中，罾没有培养生产工作者的任务，脱离。37、所谓教育先行，是指在一定社会物质生产发展条件之下，为了经济发展，必须首先发展教育。现代社会提出的“教育先行”主要体现了教育的（?）特征。：生产性38、学校产生所需要的三个基本条件是：剩余劳动、社会需要、文字 学校产生的条件有：（1）生产力的发展以及社会生产水平的提高，为学校的产生提供了物质基础；（2）脑力劳动和 体力劳动相分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子；（3）文字的创造与知识的积累，为学校教育 活动的开展提供了有效的教育手段与充分的教育内容；（4）国家机器的产生需要专门的机构来培养官吏和知识分子 来为统治阶级服务。39、古代社会教育的特征：象征性B: 刻板性C: 专制性40、周王朝建立了典型的政教合一的官学体系，其显着特征是“学在官府”，又称之为“学术官守”。41、将“教育”解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”的着作是：说文解字 教”，就是上面做示范，下面来模仿；“育”，就是培养后代让他多做好事。42、从个体的角度定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的 学习过程43、世界上最早普及义务教育的国家是 德国44、教育影响指建构于教育者和受教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法与 组织形式和教育手段等。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育 方法和教育组织形式。45、在中国封建社会的中央官学体系中，“六学二馆”出现于：唐朝46、认为动物界也存在教育活动的学者是：利托尔诺教育学史上关于教育起源的学说有：（1）神话起源说；（2）生物起源说；（3）心理起源说；（4）劳动起源说。生 物起源说认为教育起源于动物的本能行为，代表人物是法国的利托尔诺以及英国的沛西能；心理起源说认为教育起 源于儿童对成人无意识的模仿，代表人物是美国的孟禄；劳动起源说认为教育起源于劳动，代表人物是苏联的米丁斯 基和凯洛夫。所以，认为动物界也存在教育活动的学说是生物起源说，代表人物是利托尔诺和沛西？能。47、提出“明了、联想、系统、方法”的教学四阶段论的是：赫尔巴特关于德国教育家赫尔巴特需要我们了解：（1）1806年出版了其代表作普通教育学；（2）认为教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的；（3）提出了教育过程中的教师中 心、教材中心、课堂中心；以“统觉”思想为基础，提出“明了、联想、系统、方法”的教学四 阶段论5（5）强调教学的教育性48、20世纪早期，主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，对改造 中国旧教育作出伟大贡献的教育家是（?陶行知?）。核心是：生活即教育被毛泽东称为是“伟大的人民教育家”陶行知千教万教教人求真，千学万学学做真人一一陶行知49、“教”、“育”两个单字结合在一起作为一个词最早见于（?）。孟子在我国，“教育” 一词最早见于孟子?尽心上中的“孟子曰：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之, 三乐也。”50、将教育学的研究对象界定为教育现象及其规律，反映了人们在教育学建构中的：科学取向51、在论述教育与经济发展时，（?孔子?）提出了“庶一富一教”的思想。52、孟子的观点：提出了“明人伦”的教育目的、坚持性善论、提出“富贵不能淫，贫贱不能移， 威武不能屈”荀子：教育的作用是“化性起伪”-变化先天的本性,兴起后天的人为。改造人的本性，使之树立 道德观念。荀子性恶：“故圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法 度。”53、苏霍姆林斯基 认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。苏霍姆林斯基在其着作给教师的一 百条建议和把整个心灵献给孩子中阐述了其和谐教育思想，认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。54、终身教育引论是（?法国？）成人教育家（?保罗?朗格朗？）的着作。1970年，法国成人教育家保罗？朗格朗的终身教育引论产生了广泛的影响，被公认为是终身 教育理论的代表作。终身教育的积极倡导者和最终奠基人。第一次明确提出“终身教 育”。世界上第一本终身教育专着是终身教育耶克斯利55、愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发谓 达其辞是什么意思？学习遇到难题，百思不得其解，而心生愤与悱。所谓愤，指烦闷、着急、发怒，虽束手 无策，但对积极的求知者来说，却潜伏着拍案而起、不达目的誓不休的趋势。孔子言 “发愤忘食”（述而篇）就是此意。所谓悱，指惆怅、幽怨、苦痛，虽无可奈何，但对上进 的求知者来说，却蕴含着哀兵悲壮、置之死地而后生的倾向。愤与悱，由心而生，难免 通过气貌或言行表现出来，而被他人觉察。“口欲言而未能之貌也”是朱熹对（?悱?）的解释朱熹对孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的解释是：“愤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未能之貌也； 启，谓开其意；发，谓达其辞。”56、墨家的教育思想：认为教育是有功于天下的事、要求学生树立“强力而行”的刻苦磨炼精 神墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，它们突破了儒家六艺教育的范 畴，堪称一大创造。、重视“说知”57、道而弗牵，强而弗抑，开而弗达一一要引导学生，但决不牵着学生的鼻子; 要严格要求学生，但决不使学生感到压抑；要在问题开头启发学生思考，决不把 最终结果端给学生。-学记最早提出教学相长、“预时孙摩”的原则尊师重道学记58、古代西方以雄辩和与青年智者的问答法着名的教育家是： 苏格拉底 、最早应用“启发式” 进行教学的中外教育家分别是：孔子 苏格拉底“苏格拉底法“ 又称为：问答法、产婆术59、亚里士多德反映古希腊百科全书式的教育 政治学最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行和谐发展的教育思想家是：亚里士多德亚里士多德在教育史上首次提出了“教育要遵循自然”。60、柏拉图理想国 柏拉图古希腊哲学家一教育学萌芽阶段教育无用论腊着名的哲学家柏拉图在（?理想国?）一书中，使用“洞穴中的囚徒”这一隐喻形象地阐 释了教育的涵义。卢梭 爱弥儿 教育目的-个人本位论“生活本身没有任何价值，它的价值在于怎样使用它”一一卢梭。这句话体现了哪种理 论（?个人本位论?）提出“自然教育”思想的教育家是 卢梭。这里的自然教育两层含义：一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是指教育不要从过去的管理或习俗出发，而要从儿童的自然 本性出发。61、西方教育史上，提倡“从做中学”的是 杜威 着名实用主义教育家及其代表作是 杜威民主主义与教育杜威-实用主义哲学创始人、进步教育代表人 物，着作民主主义与教育提出命题：教育即生活 教育即生活、教育即生长、教育即经验的教育本质62、教育学独立形态时期的教育家是：有夸美纽斯、卢梭、康德、赫尔巴特 杜威？63、希腊三贤：古希腊哲学家-苏格拉底、其学生柏拉图、柏拉图的学生亚里士多德 昆体良 古罗马64、孔子：有教无类。孔子的教育思想中，道德教育居于首位65、绝学无忧：绝：杜绝、 学：投机的学道家老子 提出绝这个弃那个，还是在讲去掉分别心，不着于相。简单生活，简单 做事。65、广义的教育：学校教育、社会教育、家庭教育66、斯巴达教育特别重视对其子女进行体操和军事训练雅典教育 智育、德育、美育 儒家的经典着作“四书”和“五经”是我国封建社会教育的主要内容 在欧洲封建社会里，教会教育的内容是“七艺”67、教育学形成时期也就是独立形态阶段：夸美纽斯大教学论、卢梭爱弥儿、康德康德 论教育、洛克教育漫画、裴斯泰洛齐林哈德与葛笃德、赫尔巴特普通教育学、杜威 民主主义与教育、斯宾塞教育论、乌申斯基人是教育的对象、福禄贝尔人的教育多元化阶段：实验教育学（梅伊曼、拉伊、比纳、霍尔、桑代克）、文化教育学（狄尔泰、斯普兰 格、利特）、实用主义教育学（克伯屈）、马克思主义教育学（克鲁普斯卡娅、加里宁、马卡连柯、 凯洛夫）、批判教育学（鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布厄迪尔）68、实科教育：斯宾塞自然主义教育 卢梭实用主义教育 杜威69、我国古代孔子善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们 各自的专长。将孔子这一经验概括为“孔子施教，各因其材”的是：朱熹70、布鲁纳、赞科夫和瓦根舍因等人提出的教学理论被视为现代教学理论的三大流派。布鲁纳的发现教学法、赞科夫的发展性教学理论（高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学 习过程、是所有学生包括差生都得到一般发展的教学原则）、瓦根舍因的范例教学71、与文化教育学相对立的是科学主义的实验_教育学_和理性主义的赫尔巴特式教育学。72、苏格拉底在运用产婆术的过程中，使人“自知其无知”的步骤是：讽刺明确提出“美德是否可教”问题 73、“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不 足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相 长也。74、教育最基本的一个社会属性是：永恒性75、“文翁兴学”的旧址是现在的 成都76、教育的诸多矛盾中，与这一对矛盾是教育中的基本的、决定性的矛盾。受教育者教育内容77、古代的庠、序都是指 学校。中国早在4000多年前的：夏朝就有了学校教育 形态。78、1、提出人力资本理论的经济学家是舒尔茨2、大学之道，在明明德,在亲民，在止于善大学教人的道理，在于彰显人人本有，自身所具的光明德性（明明德），再推己及人，使人人都能去除污染而自 新（亲民，新民也），而且精益求精，做到最完善的地步并且保持不变-体- 现了文化对确立教育目的的重 要性3、校园文化分为校园精神文化和校园制度文化校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。主要包括校风、学风、教风、班风和学校人际 关系等校园制度文化作为校园文化的内在机制，包括学校的传统、仪式、规章制度等。因此，b选项不正确。4、教育是劳动力再生产的 基本途径5、从影响形式看，文化对教育的制约作用具有：间接性主要是通过作用于人的观念形态来实现的，这种作用主要存在于价值观、教育观、人才观等思想活动中，因而文 化对教育的制约作用具有间接性6、教育的双重文化属性表现在:教育构成文化本体从广义上说，教育是文化的一部分，但教育又是一种非常特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化的 传递、深化与提升的手段。这就是教育的双重文化属性。7、学校管理的基本途径是沟通8、现代教育发展的根本动因是：科学技术9、学校文化的基点：一是学校文化不仅包括全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且也包括部分成员共同遵循 的观念和行为；二是学校文化既可能会给学校预定教育目的达成带来积极意义，也有可能阻碍教育目的的达成， 这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的；三是学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和 行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念学校文化环境可能给学校预定教育目标的达成带来积极意义，也可能阻碍教育目标的实现，这是 由于学校文化中蕴含的多样性和歧义性所决定的校园文化是学校文化的缩影，具有鲜明的教育作用学校文化包括学校物质文化、学校精神文化，学校组织和制度文化学校精神文化可以分解为如下四种基本成分：一是认知成分，二是情感成分， 三是价值成分、四是理想成分10、第一次工业革命后提出了普及（？中等?）教育的要求。第一次工业革命后提出了普及初等教育的要求；第二次工业革命后，提出了普及初级中等教育的 要求；第三次工业革命后，提出了普及高级中等教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众 化的要求。11、学生文化的特征：过渡性、非正式性、多样性、互补性、调适性12、人的身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性（抓住关键期）、互补性和个别差异性。5个 关于个体身心发展的动因理论有：内发论，又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论，该观点认为人类 个体发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的。遗传决定论代表人物：孟子，观点：“人之初，性本善”；（2）弗洛伊德，观点：人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的根本动因；（3）威尔逊，观点：“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量；（4）格赛尔，观点：成熟机制对人的发展起决定作用；（5）霍尔，观点：“一两的遗传胜过一吨的教育”；（6）高尔登，“优生学”的代表人。2、外铄论，又称环境决定论、外塑论或经验论，该观点认为个体心理发展的实质是环境影响的结果。3、多因素相互作用论认为身心发展的动因是遗传和外部环境等因素结合。-一马克思13、社会生产力对教育的制约：三点：制约教育内容，教育规模，教育手段政治对教育的制约作用表现在：教育目的，教育领导权，受教育权生产力决定教育结构。生产力发展水平决定教育的发展规模和速度，决定结构和人才培养规格，促进教学内容、方法、 和组织形式的变革和发展政治经济制度决定教育的领导权，受教育权，教育目的的性质和思想道德的内容，教育体制14、教育对文化的正向功能有：保存，创造、融合，选择，15、学校文化的内容有。括教育的理想和追求，对学校功能和社会责任的理解，对个性的理解，对学习、工作的态度，对集体的看法16、学校文化是一种有意安排或特意引导而形成的文化。他对生活和工作在其中的人，尤其对学 生个性和品格的陶冶具有巨大的作用。校风的文化更为明显，17、校风：是学校物质文化、制度文化与精神文化的统一体，是经过长期实践 形成的，一旦形成就不易消散。18、你是如何看待教育和经济的优先关系的？19、教育对经济的作用具有周期性长、发效性迟缓的特点。因此，在处理教育与经济的关系时，既要考虑经济发展的 状况和水平，实事求是地追加教育投资，发展教育事业，又要克服只顾眼前短期经济利益，忽视教育对经济作用 的长期性、迟效性作用的观点，要用发展的观点看待教育对经济增长的作用。无论是教育先行论，还是教育同步 论、教育滞后论，都片面强调某一方面，都违背了教育与经济发展之间的客观规律。正确认识教育与社会经济和 物质生产力的关系，可以使我们进一步提高对教育在社会主义现代化建设中的地位和作用的认识，明确教育必须 与国民经济发展相适应的道理。20、简述社会政治经济制度对教育的制约作用。1）社会政治经济制度决定教育的领导权；（2）社会政治经济制度决定受教育权；（3）社会政治经济制度决 定教育目的；（4）社会政治经济制度决定教育内容的取舍；（5）社会政治经济制度决定着教育体制；（6） 教育相对独立于政治经济制度。21、简述教育对社会政治经济制度的反作用。】（1）教育培养出政治经济制度所需要的人才；（2）教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济 制度；（3 ）教育可以促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用。22、简述文化对教育的影响。（1）文化影响教育目的的确立；（2）文化影响教育内容的选择；（3）文化影响着教育教学方法的使用。23、简述科学技术对教育的影响。（1）科学技术能够改变教育者的观念；（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；（3）科学技 术能够影响教育的内容、方法和手段；（4）科学技术影响教育技术。24、简述学校文化的特性。】（1）学校文化是一种组织文化；（2）学校文化是一种整合性较强的文化；（3）学校文化以传递文化传 统为己任；（4）学校文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。25、简述教育与可持续发展的关系。从教育领域来讲，教育与可持续发展的关系主要可以概括为以下三个方面：首先，教育能促进社会的可持续 发展。教育具有道德教化，能力培养，文化传承及创新等多种功能，是促进社会可持续发展的重要力量。其 次，教育能促进人的可持续发展。学生既具有社会性，又具有个体性，既担任了相应的社会角色和社会义务, 又有发展自我，实现自我价值的权利。素质教育和创新教育能在帮助学生适应社会和张扬个性的同时，实现 其社会化和个性化的统一，促进人的可持续发展。再次，教育本身需要进入可持续发展的轨道。教育自身也 是具有生长性的，也需要改革和创新，只有不断推陈出新，才能保持教育事业的生命力和活力，保持发展和 前进的势头。26、学校文化是怎样形成的】（1）学校文化的形成过程，是对原有文化的传承与改造的过程；（2）学校文化的形成过程，是对文化构 成要素进行整合的过程；（3）学校文化的形成过程，是学校文化主体积极创建的过程；（4）学校文化的形 成过程，是一个良好行为的改造和积累的过程。27、简述教育对发展生产力的作用。】（1）教育是劳动力再生产的基本途径。教育把可能的生产力转化成为直接的现实的生产力，实现劳动力 的再生产。劳动者是生产力诸因素中最重要的因素。教育通过提高劳动者素质促进经济发展。（2）教育是科学知识再生产的最有效形式。主要表现在：由学校教育过程实现的科学知识再生产是一种 无限的永恒的再生产；由学校教育过程实现的科学知识再生产是一种扩大的再生产；由学校教育过程实 现的科学知识再生产是一种高效率的再生产。（3）教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且也 可通过科学研究实现科学知识、新的生产力的再生产；高等学校是基础研究和跨学科研究的主要力量，也在 应用研究中发挥着越来越大的作用。28、试述教育与生产力的关系。（1）生产力对教育的制约作用首先，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。其次，生产力的发展水平制约着人力培养的规格和教育结构第三，生产力的发燕尾服促进着教学内容、教学方法和教学组织形成的发展与改革。（2）教育对生产力的促进作用首先，教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。其次，教育是科学知识生产的手段。第三，教育是发展科学的一个重要手段。29、试述教育与政治经济制度之间的关系。1）政治经济制度与教育之间是相互制约、相互影响的。政治经济制度对教育的制约作用主要表现在以下几 个方面：2）政治经济制度决定教育的领导权；3）政治经济制度决定着爱教育的权利；4）政治经济制度决定着教育目的的性质；5）政治经济制度决定相关内容的选择。6）（2）教育受政治经济制度的影响，反过来，它对政治经济也产生积极的作用。7）教育实现年轻一代的政治社会化；8）教育为政治培养专门的政治人才；9）教育对当前的政治变化和发展产生影响；10）教育可以加速民主进程。1、美国心理学家格塞尔认为对人的发展起决定作用的因素：成熟机制2、我国古代思想家董仲舒提出了 “性三品”说，他把人性由高到低分为圣人之性、中 民之性、斗筲之性三等。其中，“圣人”是先知先觉者，无需教育；而“斗筲”之 性不可移，教也无用。这种观点属于（遗传论 ）3、提出“一两的遗传胜过一吨的教育”的学者是（霍尔）认为个体心理发展是人类进化过程的 简单重复，个体心理发展由种系发展决定。4、遗传素质为人的身心发展提供了可能性5、万物皆备于心”“人的心中自有浩然之气”表明了个体身心发展的（内发论）观 点。 孟子6、强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心的发展是人的潜能的完善，这 种理论是（内发论）。7、美国当代生物社会学家（威尔逊）把基因复制看作是决定人的一切行为的 本质力量。8、“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量，甚至有的教育还在摧残儿童。”这说明（教育对人的发展的主导作用是有条件的）9、下列人物中持多因素相互作用论的是（马克思）10、外铄论的代表人物是（括荀子、洛克（教育万能论。白板论）、华生）11、对残疾儿童进行教育的重要依据：互补性互补性定义：指机体某一方面的机能受损失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。12、在教育工作中谨记“欲速则不达”的道理，即教育工作要遵循人身心发展的（顺序 性 ）13、天赋优异的儿童，比较容易成才，而存在智力缺陷的儿童教育起来就比较困难。这 说明（遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一）14、人之初，性本善。性相近，习相远。（孟子，三字经）这是三字经里面的话。说人 刚出生的时候本来是善良的。他（她）们后来的不同和巨大差异，是后天形成的。 没有哪个坏人是天生的，只是因图一时享乐，经不住诱惑而迷失了方向。出生时性格 是相近的，学习使得变得性格差距变大。说明环境的影响。15、“教育万能论”的代表人物有德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等；“教育无用论”的代表人物有古希 腊学者柏拉图、中世纪的一些学者以及英国的高尔顿等。16、个体主观能动性的第三层次是个体的社会实践活动从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个 体的心理活动，最高层次是社会实践活动。16、“拔苗助长”违背了人的身心发展的顺序性循序渐进17、在人的发展中起主导作用的因素是（教育）。18、主观能动性是促进个体发展的决定性因素19、学校教育影响人的身心发展的独特功能主要表现在：加速个体发展、对个体发展的影响具有即时和延时的价值、开发个体特殊才能和发展 个性、对个体发展作出社会性规范21、学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异指的是：最近发展 区22、总体而言，儿童的生理成熟先于其心理的成熟23、简要评价“教育万能论”。“教育万能论”是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。代表人物有英国 的洛克、德国的康德、美国的华生、法国的爱尔维修等。24、个体身心发展的动因理论都有哪些？（1）内发论（遗传决定论）；（2）外铄论（环境决定论）；（3）多因素相互作用论（共同作用论）25、简述人的身心发展规律及其对教育的启示。第一，个体身心发展具有不平衡性。这主要表现在两个方面：一是同一方面的发展速度在不同的年龄阶段变 化是不平衡的；二是不同方面发展的不平衡性。这就要求教育者抓住时机，适时有效地开展教育工作，要关 注个体身心发展的关键期。第二，个体身心发展具有顺序性。从出生到成人，个体的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由 量变到质变的连续不断的发展过程。从生理方面来看，身体的发展基本是按照“从头部向下肢”、“从中心 部位向边缘方向”发展的过程。从心理角度来看，儿童思维能力的发展是从具体形象思维逐步发展到抽象逻 辑思维阶段，记忆也是由无意义的机械记忆过渡到有意义记忆阶段的。这就要求教育者要循序渐进，由浅入 深，不能揠苗助长，急功近利。第三，个体身心发展具有阶段性。各个阶段的身心发展具有不同的发展矛盾，面临不同的发展任务，前后相 邻的阶段是有规律地更替的。在一个阶段内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质 变，从而使发展水平达到一个新的阶段。相邻的两个阶段个体发展具有过渡性，但每个阶段在生理、心理和 行为方式上都有很大差异。这要求教育者要针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法，按步骤、 分阶段、有的放矢地进行教育。第四，个体身心发展具有互补性。机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到补 偿，同时这种互补性也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神力量、意志品质、情绪状态对整个机体能 起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。这就要求教育者从整体出发，系统完整地进 行教育，做到综合育人，还要注重培齐学生自信和努力的品质。第五，个体发展的差异性。这是指由于遗传、环境、教育和自身等因素的影响，个体之间在身心特征上表现 出来的个体差异性。具体表现为不同个体在同一方面发展速度和水平的差异，以及单个个体不同方面的差异 性。因此，教育者一定要尊重和理解个体发展的差异性，注意到学生之间的发展差异，因材施教。教育目的1、教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想2、马克思主义关于人的全面发展学说指出，实现人的全面发展的唯一方法和 根本途径是：教育与生产劳动相结合。3、全面发展教育中（德育）起着灵魂和统率的作用。4、我国现阶段的教育目的是（以培养创新精神和实践能力为重点，造就“四有”的全面发展的社会主义事业的建设者和接班人）。素质教育是以（培养创新精神）为重点的教育。素质教育的根本宗旨是（提高国民素 质 ）。5、教育目的的社会本位论和个人本位论“君子欲化民成俗，其必由学乎”、“古之王者，建国君民，教学为先”体现了 （社会本位论）的教育目的观。个人本位论的代表人物是（卢梭）。卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。社会本位论的代表人物是。赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干7、在教育活动中居于主导地位，对整个教育活动起指导作用的是（教育目的）。教育者在教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时, 希望受教育者达到的要求或产生的变化结果，这是在说（教学目标）在整个教育体系中，（教育目的）属于核心地位，是教育活动的出发点和归宿, 也是人类进行改革的依据。6、教育目的是社会需求的集中反映，它集中体现了教育的性质7、马克思主义关于人的全面发展学说提出要培养德、智、体、美、劳等全面发展的 人，为培养社会主义人才指明了方向。这体现了教育目的的（导向）作用。8、教育目的不仅能指导整个教育实践活动过程，而且能够推动人们为实现共 同的目标而努力，也包含了对学生成长的期望和要求。这体现了教育目的 的（激励）作用。9、生活本位论的代表人物的是斯宾塞社会本位教育目的论的代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干赫尔巴特柏拉图涂 尔干孔德 纳托普巴格莱等。个人本位论的教育目的论的代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐马利坦。生活本位论的教育目的论的代表人物：斯宾塞、杜威10、当前我国教育目的的核心内容是（为社会主义现代化建设服务11、新中国第一个教育方针颁布的时间是：低7年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完 成以后，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都 得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。12、1985年，中共中央关于教育体制改革的决定指出：“教育要为我国的经济和社会发展培 养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会 主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断 追求新知识，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”人们经常把这一表述简称 为“四有、两爱、两精神”。最早提出“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年义务教育”的是1985年 中共中央关于教育体制改革的决定13、1986年中华人民共和国义务教育法首次把提高全民族素质纳入教育目的素质教育被确定为我国教育改革和发展的长远方针的时间为：1999年1999年关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，素质教育被确定为我国改革和社 会发展长远方针，并成为我国各级各类教育追求的共同理想。1999年6月中国中央国务 院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定。第一次明确提出了终身教育，形成社 会化开放式的教育网络，逐步完善终身学习体系，而且还要求在减轻学生课业负担课程设 置教学内容考试等方面进行改革14、我国新时期的教育方针的内容一般包括以下三个组成部：教育的性质和服务方向；教育目的；实现教育目的 的基本途径15、教育目的的特点的是：教育目的带有意识性、意欲性、可能性和预期性的特点。除此之外，教育 目的还有两个较为明显的特点：第一，教育目的对教育活动具有质的规定性；第二，教育目的具有社会性和 时代性。16、培养劳动者是社会主义教育目的的总要求17、在全面发展的教育中起导向和动力作用的是（德育）18、马克思主义认为，人的全面发展最根本的是指（劳动能力的全面发展）19、教育方针的核心内容是：教育目的20、素质教育的三大要义是：面向全体，全面发展，主动发展21、教育无目的论的提出者是：杜威22、在教育目的的价值取向上着眼于现实社会生活需求的教育目的的教育家是杜威杜威教育适应生活说斯宾塞一一教育准备生活说杜威：教育适应现实生活。斯宾塞：教育为完美生活做准备。23、马克思主义认为，人的全面发展最根本的是指劳动能力的发展24、25 教育方针的核心目标：教育目的。25、素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重 学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。26、教育目的的功能有：导向作用。激励作用，评价作用教育目的的评价作用指的是：评价学校的办学方向、检查学生的学习质量、评价教师的 教学质量27、教育目的制约的对象有：凡是与教育活动有关的内容，都要受教育目的的制约。教育政策的制定教育制度的建立教育内容的确定教育方法的选择教育效果的评价28、教育目的层次包括：国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的 教学目标29、我国确立教育目的的依据包括：特定的社会政治、经济、文化背景30、B：受教育者的身心发展规律31、C：人们的教育思想32、D:马克思关于人的全面发展学说33、 教育目的是国家制定的，培养目标是学校制定的，教学目标是教师制定的。错误！ 教育目的是一个国家对其各级各类学校的总体要求，即不论初等、中等、高等教育还是理、工、农、医、 师等，都要按照这个总的要求培养人。而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业 人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一 般与个别的关系。两者都是国家制定的。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学 活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，是教师在教育目的、培养目标和课程目标的 指导下，结合具体教学内容和学生情况制定的。34、素质教育鲜明地体现了基础教育的本质属性和基本特征35、全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 这是我国当前的。教育方针36、机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能。37、真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我 们个人的一切发展，都有赖于社会。”这是学者 孔德的观点38、教育的质的规定性主要体现在教育目的上。整个教育工作的核心是：教育 目的。39、教育方针是教育目的的政策性表达40、提出“以美育代宗教说”的教育家是蔡元培41、美育的主要内容有艺术美育、自然美育、社会美育和教育美育39、凯兴斯泰纳一曾说我十分明确地把培养有用的国家公民当作国家国民学校的教育 目标，并且是国民教育的根本目标。”这是教育史上较为典型的社会本位目的论思想。42、简述马克思主义关于人的全面发展学说的观点：（1）人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德 的发展和人的个性的充分发展；（2）（2）旧式分工造成了人的片面发展；（3）（3）机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能；（4）（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件；（5）（5）教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。43、 现阶段我国教育目的的基本精神包括：（1）坚持社会主义方向性；（2）坚持全面发展；（3）培养独立个 性；（4）教育与生产劳动相结合是实现我国教育目的的根本途径；（5）注重提高全民族素质。44、简述教育目的的内容结构。完整的教育目的一般由两部分组成：一是培养具有何种功能的社会成员；二是所培养人的身心素质结构。42、简述素质教育的概念和内涵。（1）素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊 重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。（2）素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是促进学生全面发展的教育；素质教育是促进学生 个性发展的教育；素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。43、试述全面发展教育的组成部分及其各部分之间的关系。德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。44、试述教育目的与教育方针的关系。1）教育目的与教育方针的联系：教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定 历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育方针是教育政策的总概括，是全国各级各类教育的目的和 必须遵循的准则，是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。它反映了一个国家教育的根本性质、总 的指导思想和教育工作的总方向等要素。教育方针是教育目的的政策性表达，具有政策的规定性，在一定时 期内具有必须贯彻的强制性，教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。（2）教育目的与教育方针的区别：“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；“教育方针”则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴。同时，教育目的也属于目的性范畴，而 教育方针则属于手段性范畴。教育目的着重于对人才培养规格做出规定，教育方针着重于对教育事业发展 方向提出要求。或者说，教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格； 教育方针是阶级或政党确定的一定时期内教育发展的基本指导思想。教育目的有时是由社会团体或个人提 出的，对教育实践可以不具约束力；而教育方针则是由政府或政党提出的，对教育实践具有强制性。教育 方针作为国家教育政策的概括，它对于教育工作产生的影响要大于教育目的，因为教育方针的内容中不只限 于教育目的的规定，还涉及教育的性质和实现教育目的的途径。45、试述素质教育与全面发展教育的关系。素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上讲，二者是一致的。（1）全面发展教育思想是素质教育的理论基础。素质教育正是以全面发展教育思想为指导，以历史上和现阶段的 “全面发展教育”为基础的。没有这个“基础”，素质教育就失去了历史继承性，也就无从提出，无从发展。因此，无论从科学的视角和现实的视角来考察，素质教育都与全面发展教育保持了本质上的一致。（2）素质教育是全面发展教育在社会主义建设时期的具体落实和深化。我国在进行全面发展教育的过程中，存在 着一些片面追求升学率，过于注重学生的智育而忽视其他方面教育的情况。要纠正这些倾向，就要求教育目的发挥它 应有的定向、评价和调控功能。于是，素质教育应运而生，它提出要发展学生多方面的能力，而不是只注重知识的传 授，不能只注重智育。所以，素质教育的提出是为了纠正教育实践对教育目的的背离，是全面发展的教育目的对教育 活动进行调控的一个结果，当然也是教育目的的具体落实和深化学校教育制度：1、制度化教育建立的典型表现特征是：学制的建立2、构建学习化社会的理想主要体现的是：非制度化教育3、中国近代制度化教育兴起的标志是：清朝末年“废科举、兴学校”4、我国颁布的第一个现代学制是：壬寅学制（人yin）我国现代学制的建立 始于壬寅学制5、我国实行的第一个现代学制是:癸卯学制（龟毛），体现张之洞“中学为体, 西学为用”思想的学制。6、首次规定男女可以同校的学制是壬子癸丑学制（1912）-我国-第一个资本主义性质的学制7、以美国学制为蓝本，一直沿用到全国解放初期的现代学制是 壬戌学制（人 虚）在中国教育制度发展史上，中学阶段最早兼顾升学和就业双重需要的学制是壬戌学制壬戊学制在高中添加职业课，在大中学校课程实现学分制，是最早兼顾升学和就业双层中药的 学制“壬戌学制”-留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了 “壬戌学制”。它采用美国六三三分段法，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。8、充分体现了“民族的、科学的和大众的”文化教育精神的学制是“1951年学制9、教育主体确定、教育对象相对稳定，有相对稳定的活动场所和设施等教育实体出现, 教育初步定型”，这些特征的出现标志着学校教育制度进入（前制度化教育阶段）。10、学校系统学校教育制度的出现，开启了制度化教育的新阶段。制度化教育建立 的典型表征是2010年颁布，指导我国未来10年教育改革和发展的纲领性文件是国家中长期教育改革和发展规 划纲要国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）确定的工作方针 是优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。国家中长期教育规划 纲要（2010 加扨年）提出，到加肋年，我国教育发展的战略目标是：基本实现教育现 代化，基本形成学习型社会，进人人力资源强国行列。要把_改革创新_作为教育发展的强大动力，把促进公平、作为国家基本教育政策，把 提高质量。作为教育改革发展的核心任务。11、教育制度和学制是不一样的！学制是学校教育制度。一个国家教育制度的核心是（学校教育制度）。教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的两个基本方面: 一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种相关的教育法律、 规则、条例等。学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校 的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度是一个国家各种教育制度的主体。学校 的类型、学校的级别、学校的结构是学制的三个基本要素。12、当前我国基础教育采用的学制是多种形式并存13、现代学制最早出现在欧洲，目前学制主要有三种类型：西欧的双轨制、美国的单轨制以及苏联分支型学制。 西欧双轨制是以英国为代表，法国、德国等欧洲国家的学制都属于这种学制。14、规定我国现行的基本制