课程评价研究综述

课程评价研究综述课程评价作为目前教育研究领域中十分关注的重要课题，产生于20世纪的美国。泰勒( R. W . Tyler)在“八年研究”中初次正式提出课程评价问题，标志着课程评价开始作为一种独立的研究领域得到系统的研究，在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和措施也发生了很大的变化。国外有关课程评价的研究，集中在课程评价内涵，课程评价模式，课程评价原则，课程评价体系的构建等方面。“国内课程评价研究始于20世纪80年代末,从产生至今只有20余年的历史。随着国内学者对课程理论与实践研究的关注,国内课程评价研究逐渐发展起来”。方勤华.近年来国内课程评价研究的现状及其发展趋势J.河南大学学报(社会科学版),06:142-147.国内有关课程评价的研究，最初重要以引进或简介西方的课程评价理论为主。到了90年代中期，借着课程改革的契机，国内学者开始对课程评价理论进行系统研究，以期为课程改革服务。进入到21世纪，随着着新一轮课程改革的兴起，学者们纷纷从理论和实践层面对课程评价进行研究，尝试构建一套服务国内课程需要的具有中国特色的课程评价理论体系。在查阅有关资料的基本上，笔者发现近年来国内有关课程评价研究重要集中在：课程评价理论的研究，国内课程评价中存在问题及对策的研究以及课程评价发展趋势的研究等方面。1.课程评价理论的研究国内课程评价理论研究领域的成果重要来自两方面，一是对国外理论的借鉴，二是在有关成熟理论的指引下开发出的适合中国国情的理论。这些理论突出表目前对课程评价发展阶段，课程评价模式，课程评价主体、课程评价对象，课程评价措施等的研究上。（1） 课程评价发展阶段研究有关课程评价发展阶段的提法，目前较为权威的是美国评价专家古巴和林肯的“四阶段”说，即“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”。董兴.国外课程评价理论发展趋势研究J.教育与职业,32:32-34. 一是评价的“测量时代”(19001930年)，代表人物是有着“教育测量之父”著称的桑代克。这一时期，人们尝试着将记录、测试技术应用于教育领域，“以测验(testing)或测量(measurement)的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。”董兴.国外课程评价理论发展趋势研究J.教育与职业,32:32-34.这一时期评价的基本特点是觉得评价即测量。二是评价的“描述时代”(19311950年)，其重要代表人物是拉尔夫泰勒(Ralph Tyler)。“这一时期觉得评价过程是将教育成果与预定教育目的相对照的过程，是根据预定教育目的对教育成果进行客观描述的过程，评价的核心是拟定清晰的、可操作的行为目的，评价不等于考试和测验，尽管考试、测验可以成为评价的一部分，这一时期开始评价走上了科学化”。刘垚.课程评价模式发展理路研究J.现代教育理论与实践,12:26-29.三是评价的“判断时代”(19511970年)，这一阶段重要代表人物是斯塔弗尔姆(DLStufllebeam)和斯克瑞文(MSeriven)。这一时期觉得评价在本质上是“判断”(judgment)，评价人员开始关怀一种问题，即对已经拟定的目的与否需要评价、与否需要价值判断。这一时期为“价值赋权”，它走出了“描述时代”觉得“价值中立”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性；许多新的评价理念如“形成性评价”“目的游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。董兴.国外课程评价理论发展趋势研究J.教育与职业,32:32-34.四是评价的“建构时代”(1970年以来)，其重要代表人物是古巴和林肯。它建立在对前三阶段评价模式批判的基本之上，觉得评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。它以“共同建构”为基本特性，主张采用质性研究措施进行互相协商，达到共识，反对老式上的“管理主义倾向”。显然，“建构时代”下的评价模式，突出人的重要性，具有明显的人文主义倾向。国内目前的课程评价也要注重“以人为本”，在民主协商的氛围下，发挥评价在增进学生、教师发展中的作用。（2） 课程评价模式的研究课程评价模式是指一套具体实行评价的方式，是为人们提供进行具体课程评价时可以效仿的范例。有人觉得，“运用一种具体的课程评价模式，事实上就是按照某种特定的课程评价取向，运用一套特定的程序对具体的课程进行诊断和判断。”林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示J.教育研究,1997,09:31-36.，人们对课程评价理解的不同，导致了不同课程评价模式的产生，目前国内学者研究较多评价模式重要是目的达到模式和CIPP评价模式。一方面来看泰勒的目的达到模式。泰勒的目的达到评价模式，来源于“八年研究”中的实践。在其所著的课程与教学的基本原理一书中，她将这一模式进行了详尽描述。在书中，泰勒明确指出“评价过程实质上是一种拟定课程与教学筹划实际达到教育目的限度的过程。然而，由于教育目的实质上是指人的行为变化，即所拟定的目的是指向于使学生行为方式产生所盼望的某种变化，因此，评价是拟定实际发生的行为变化限度的过程”。Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction,Chicago:University of Chicago,p.105-106.显然，泰勒的评价模式带有明显的目的倾向，对于学习的判断根据，重要是学习前后行为体现变化的对比。根据表目前学生身上的具体的可测量的行为目的进行评价，就使得评价具有很强的操作性和针对性，“在对课程所规定的学生行为进行评价时，这种模式是一种比较合用的模式。”林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示J.教育研究,1997,09:31-36.泰勒的目的达到模式自产生之时，便受到众多人的追捧，虽然在今天课程评价实行时，依托“目的”进行评价的模式仍然占据重要地位。然而，这一目的评价模式也有其自身的局限性，重要是“侧重于对课程实行后所达到成果的评价，侧重于对学生行为的评价，而不是对课程自身的全面评价，是倾向于把评价作为一种课程发展的终极阶段，并不是把评价贯穿于课程研究的始终。”林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示J.教育研究,1997,09:31-36.另一方面，简要简介一下CIPP评价模式。CIPP模式，全称是“背景、输入、过程、成果(Context-Input-Process-Product)评价模式”。它是由美国评价学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)倡导的模式。这一模式觉得，“评价不应局限于拟定目的的达到度上，应为作出某种决策而描述、获得和提供有用的信息。”方勤华.近年来国内课程评价研究的现状及其发展趋势J.河南大学学报(社会科学版),06:142-147.相对于泰勒模式的“证明”而言，斯塔弗尔比姆更强调评价的改善作用，这种不以评判为目的的课程评价，可以保障研究者用一种比较客观的眼光来看待评价对象，从而为教育决策者提供更加精确有效的信息。 同步，相对于泰勒评价模式的片面性而言，CIPP模式是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较精确地理解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。CIPP模式的这些特点，既可以矫正泰勒评价模式过于强调课程评价目的成果的影响的局限性，又符合国内学界开始注重课程评价“过程性”和“形成性”的思想，因而引起了越来越多学者的关注。（3） 课程评价主体的研究 有关课程评价主体，有学者觉得“课程评价的目的、阶段、价值取向的不同，课程评价的主体也会有所变化。根据课程评价的需要，课程评价主体有学生、教师、家长、专家等。”李玲玲,郭兰,吴颖,殷茵.心理健康教育课程评价措施研究综述J.湖北经济学院学报(人文社会科学版),04:162-164.也有学者觉得“教师是课程的实际操作者，她们对课程的优势与局限性有着最真切的体验，最能提出改善课程和教学的切合实际的建设性建议，她们应成为课程评价的重要主体。”刘志军.走向理解的课程评价M.中国社会科学出版社,.尚有学者指出，课程评价的主体是“由课程编制者、课程管理者、课程实行者、课程接受者构成。”陆志远.课程的价值与评价J.海南大学学报,1994(1).从这些学者对课程主体的结识可知，教师作为课程评价主体的观点，已逐渐得到承认。同步，课程评价主体呈现出多元化趋势，我们在课程评价时一方面需考虑每一种主体的作用，做到全面评价，同步也应根据实际状况，凸显重要主体的地位。（4） 课程评价对象的研究 课程评价的对象可理解为课程评价的范畴、评价的客体。钟启泉专家指出，课程评价的对象为课程及任何与课程有关联的实体，这些实体涉及学生、教师、教育管理人员、课程大纲、教材、教学筹划、教学过程及有关机构。也有研究者觉得，“课程评价的环节涉及对课程目的、课程制定及实行、教学过程、学生学习课程后的成果等方面的评价和分析。”李有发.课程评价与课程改革J.外国教育动态,1988(6). 尚有人觉得，“课程评价范畴具有广泛性，它波及教材编写的方式、教学方式、学习方式、学校管理方式、教研方式、教师角色的转变、学生角色的转变、校长角色的转变等问题。”杨虹.课程评价理论研究综述J.恩施职业技术学院学报,03:28-30.在笔者看来，评价对象是相对于评价主体而言，在一定条件下主客体之间可以互相转换。在具体的场合中，判断评价对象时一定不能脱离其评价主体而孤立看待。（5） 课程评价措施研究 有学者按类别划分，分别对国外与国内课程评价措施做了一种综合概括邓峰,钱扬义,钟映雪,刘秀苑,罗秀玲,谢泽琛. 国内外课程评价措施和技术的嬗变与启示J. 中国考试(研究版),05:30-37.，觉得国外评价措施重要有：量化评价措施与质性评估措施；目的本位评价措施与目的游离评价措施；外部人员评价措施与内部人员评价措施。国内评价措施有：根据课程评价性质划分的诊断性评价措施、形成性评价措施以及总结性评价措施；按课程评价关注焦点划分的效果评价与内在评价；从课程评价不同的信息收集方式划分的为问卷法、访谈法、量表法、自然观测法、原则检测法以及自我评价法等。尚有学者，从课程评价措施的发展历史着手，觉得课程评价措施的变化过程是“从谋求评价的客观性，以自然科学范式为理论基本的量化评价，到以量化评价措施为主，质化评价措施为辅，把评价视为价值判断过程，发展到重要采用质性评价措施，由评价主体之间共同协商而进行的建构过程。”陈丽华.从主体间性哲学的视角透视课程评价的发展趋势,教育测量与评价J.(9).从以上学者的研究可知，笔者觉得对课程评价措施进行划分的最大好处是，它可以协助我们更全面系统地看待评价对象，从而更加有效地开展课程评价。在国内目前的课程评价措施体系里，应将质化评价措施与量化评价措施有机整合，这不仅是后现代课程评价手段的发展趋势，同步也是提高国内课程评价有效性的重要手段。2.国内课程评价中存在问题及对策的研究（1）国内课程评价中存在的问题 对国内课程评价存在的问题研究较多，笔者从中选用几种有代表性的观点，然后在对这些观点比较分析的基本上，得出目前国内课程评价中存在的重要问题。一种观点觉得，国内课程评价中存在的问题重要表目前三个方面：“一是过度强调学生的学习成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为评价学校的教育质量，评价具体的课程方案优劣的唯一指标，把考试与评价等同起来。二是过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究。三是教育实践工作者很少参与课程评价的过程，使评价过程变成少数权威人士的活动。”林智中,马云鹏. 课程评价模式及对课程改革的启示J. 教育研究,1997,09:31-36.也有学者指出课程评价存在问题有三：“对教学效果的评价不够全面；缺少合理的评价原则；教师、学生参与评价较少。”吴菁.浅析国内课程评价模式J.教育摸索,10:16-18.尚有学者觉得，课程评价存在的问题涉及四个层面，即“对课程评价的宽泛理解；大多为单项的课程研究活动,缺少系统的课程评价组织；国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失；评价主体单一，过于强调行政意义上的评价。”刘志军.课程评价的现状、问题与展望J.课程.教材.教法,01:3-12.此外，有的学者从更加微观的角度出发，具体分析了国内中小学课程评价中存在的问题：“评价功能方面：过度强调甄别与选拔功能，忽视对评价成果的反馈和认同，不能较好地发挥评价的改善、鼓励、发展等功能。评价原则方面：一是片面强调相对性评价原则即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照原则进行评价。二是过多强调共性和一般趋势，忽视了学生、教师、学校的个性的发展和个体间的差别。评价内容方面：过度注重可以量化的内容，如学业成绩；而对难以量化的内容，如创新精神、实践能力、心理素质、情绪态度、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。评价措施方面：缺少有效的评价工具和措施。过多注重定量措施而忽视定性的评价手段。评价主体方面：忽视了评价主体多元、多向的价值特别忽视了自我评价的价值，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式。评价对象方面：被评价对象基本上处在被动的被检查、被批判的地位，其自尊心、自信心得不到较好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、拒斥或恐惊、逃避的态度，甚至发生欺骗、弄虚作假等行为。张红.多元智能理论观照下的新课程评价观的转变J.教育摸索,07:60-61.综上所述，笔者觉得目前国内课程评价中存在的问题可以从评价主体、评价原则、评价措施三个层面进行分析。评价主体方面：国家层面的课程评价为主，地方和学校层面的课程评价缺失。过度强调行政意义上的评价，忽视评价中人的情感因素，使得评价变得机械，不能有效发挥评价的鼓励作用。评价过程为少数权威人士掌控，教师、学生参与评价较少。事实上，课堂的参与者教师与学生才是真正的评价主体，她们的评价属于内部评价、属于真实性评价，她们在课程评价中的作用是无法取代的。评价主体间的合伙局限性，限制了课程评价的效力。在评价主体多元的状况下，主体间如何通过沟通与合伙，以形成有效的合力便成为了亟待解决的问题，然而现实中真正的多元评价还没形成。评价原则方面：过度强调学生的学习成绩，把成绩作为评价的唯一指标。忽视对学生非学业成绩的评价。片面强调相对性评价原则即被评价对象的相对位置，忽视以被评价对象的进步为参照原则进行评价。不能较好解决集体评价与个别评价之间的关系，较多地以集体评价替代个体评价，差别性评价明显缺失。评价措施方面：评价措施的单一，过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究 缺少有效的评价工具和措施，评价主观倾向严重。 （2）课程评价问题的解决对策有学者觉得，要解决课程评价中存在的问题，需做到“一、在课程评价的取向上要摒弃片面的评价观念，尽量全面真实地反映课程的全貌。二、在课程评价手段上，要注重多样化和灵活性。三、在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使更多的与课程发展有关的人，特别是教学第一线的人员有机会参与课程的评价过程。”林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示J.教育研究,1997,09:31-36.也有人对国内课程评价改革提出了某些建议：“改革单一的评价手段；制定科学合理的评价指标；打造多元化的评价主体。”吴菁.浅析国内课程评价模式J.教育摸索,10:16-18.尚有学者从多元智能理论出发，觉得新课改中课程评价观需要转变，具体表目前：“在评价功能上，应由侧重甄别和选拔转向侧重发展。在评价的内容上，应强调对评价对象的各方面状况进行全面综合考察。在评价措施方面应有效整合定性评价和定量评价。在评价的对象上，应由过度关注对成果的评价转向关注对过程的评价。在评价的主体上，应强调评价主体多元化和评价信息的多元化，注重自评、互评的作用。”张红.多元智能理论观照下的新课程评价观的转变J.教育摸索,07:60-61.尽管在具体的评价措施上，学者们存在不同的见解，但是基于对课程评价中存在问题的共同结识，在问题的解决对策上也涉及着某些相似的地方，体现如下：评价主体方面：一方面，强调评价主体的多元化，使更多与课程发展的有关的人特别是教师参与到评价中来。另一方面，注重评价主体间的合伙，采用自评、互评等多种手段收集评价信息。评价措施与手段方面：要注重评价措施与手段的多样化和灵活性，采用质性评价与定量评价相结合的措施。评价内容上：要对评价对象的各方面状况进行全面综合考察，避免片面评价。3.课程评价发展的趋势研究有学者，在对国外课程评价理论发呈现状的思考上，得出国外课程评价理论发展的新趋势：“质性评价与量化评价相结合。评价功能由侧重甄别转向鼓励发展。评价价值取向正逐渐实现统一。实行“以人的需要”为本的价值取向，注重根据每个学生的进步状况来判断所获得的教育成果，注重形成性评价等。评价主体的多元化。强调课程评价的真实性和情境性。不仅注重学生解决问题的结论，更注重得出结论的过程。评价类型从终结性评价转向形成性评价、诊断性评价，从相对性评价转向绝对性评价。”董兴.国外课程评价理论发展趋势研究J.教育与职业,32:32-34.也有学者对国内课程评价发展做出了展望，觉得接下来国内课程评价研究的重点在于：“进一步加强课程评价理论研究；加强地方特别是学校层面的课程评价；建立有效的课程评价原则。”刘志军.课程评价的现状、问题与展望J.课程.教材.教法,01:3-12.尚有学者觉得，“课程评价多元化将逐渐取代老式单一的评价，并成为世界课程评价的一大趋势。”易森林,袁桂林.试论课程评价多元化趋势J.外国教育研究,01:24-27.这种多元化重要涉及：课程评价原则的多元化；评价对象的多元化；评价者的多元化；评价措施的多元化；评价形式的多元化。无论是国外课程评价的研究趋势，还是国内课程评价的将来走向，都共同强调一点，即评价的多元化。在这里“多元化”含义极其丰富，笔者仅以列举直接增进学生发展的有关方面的“多元”，以凸显“多元化”丰富的内涵。第一，“多元化”意味着发展的多样性，要用全面的视角看待学生各个方面的发展。第二，“多元化”意味着个体间发展的差别性，要用分层与差别的评价措施去评判学生的发展。最后，“多元化”还意味着为了实现学生的全面发展，需采用多样的手段、措施、形式进行评价。以上从对课程评价理论的简介出发、到对课程评价实际运用中存在问题的描述，再到对课程评价发展趋势的探讨，笔者粗略地对课程评价的研究现状进行了综述。