小学语文阅读类课堂教学关键问题的解决策略

小学语文阅读类课堂教学核心问题的解决方略提起“课堂教学实效”的问题，也许教师们都已耳熟能详，的确这也不是一种什么新鲜的话题，早在第一轮课改的第四个年头，就在语文阅读教学浮现“得意而忘言”的倾向性问题的时候，崔峦教师在贵州召开的全国语文教学改革研讨会及在贵阳召开的全国第五次阅读教学研讨会上专门明确第六届全国青年教师阅读教学观摩活动研究的主题：阅读教学体现工具与人文的统一，提高教学的实效性。但时至今日，到了第一轮课改总结的阶段，到了第七届全国青年教师阅读教学比赛，仍然有不少来自全国各地教师优秀代表的阅读课堂教学被专家评价为低效，那么在小学语文教学处在调节期的今天，阅读教学要走对的、健康、高效之路的今天，我们不能不对“提高课堂教学实效”的问题再度思考,笔者试图从“教学目的教学起点精简环节教后反思”四方面摸索阅读课堂教学实效并付之实践:一、吃透教材，弄清“教什么”，是提高课堂实效的前提。提高阅读教学实效性的三个核心环节中，首要环节就是要精确进一步地解读文本，从教师教学的角度来考虑，就是要解决拟定教学目的与教学内容的问题，即解决“教什么”的问题。（一）从年段目的规定拟定“教什么”。课标明确指出：语文教学“应着重培养学生的语文实践能力”。通观语文课程原则年段目的，我们可以发现，它重要也是从培养语文能力的角度提出来的。例如课标对低年段阅读教学在课堂上可操作的的规定提得比重最大的是识字、写字、朗读、词语积累，而对词句及课文内容只提结合上下文和生活实际作理解和大概理解。但在听课过程中，我们发现不少低年段教师由于对年段目的的模糊而走进了目的定位的误区，教学时识字阅读“楚河汉界”，分钟以复习形式集中解决识字，剩余时间完全进行没有任何识字学词任务的内容分析，仿佛整节课的精彩要在这大半节阅读分析中得到充足呈现，殊不知，我们教师的这种既是错位又是越位的做法忽视了年段目的的坚持和贯彻，低段阅读教学的高段化倾向，使低段阅读教学课堂耗时低效还是识字教学,低年级明确提出“多认少写”,要认的字,只规定在课文中结识,挪个地方还结识,强调的是整体认记,不规定分析字形构造,不规定达到每个部件的精确记忆,但我们的教师却花大力气,启发学生用“加一加减一减换一换”等措施来识记规定写的字却没指引写好,这种做法就是错位。又例如第七届全国青年教师阅读教学比赛，执教三年级美丽的小兴安岭的教师，把识字、写字放在“读中感悟”教学环节，展开春、夏、秋、冬四段阅读，在各段学习中分别进行“汇、挡、刮、献”四个字的认读和书写指引，这样安排，对低年级孩子来说，可以说是很实用的课堂学习，但这不应是中年段的学习规定，我们说这叫做“不到位”。 因此，不管哪个年段的教师，任何时候，我们都要“种好自己的田，浇好自己的园”，牢牢记住，教学目的阶段性不明，目的上越位和不到位的状况都将会是影响整个小学阶段语文教学质量的直接症结。（二）从主题单元目的拟定“教什么”。人教版教材以专项来组织单元，每个单元呈现的第一部分内容便是导语（导读），导语的作用，大概也有不少教师关注不够。细细研读，我们就会发现字里行间藏着的就是本单元的教学内容和读写训练规定，同步也是我们备好、把握好单元中每一课教学目的的重要根据。如五年级下册人物描写一组，导语告诉我们：学习本组课文，感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的措施，并在习作中运用。有了导语的指引，那么我们无论备小嘠子和胖墩儿比赛摔跤，备临死前的严监生，还是备“凤辣子”初见林黛玉，我们的教学都要在如何引导学生感受人物形象上下功夫，要在引导学生体会描写人物措施上下功夫，作为拓展延伸或者读写结合，我们如何引导学生把描写人物措施学以致用，这些都是要贯彻的目的。以梁教师执教的临死前的严监生为例，梁教师反复强调抓住核心词“两个手指头、两个亲人、两笔银子、两茎灯草、摇了两三摇”来体会严监生一种吝啬鬼的形象，无处不在渗入着一种描写人物的措施犹如素描一般的细节描写，把严监生的特点淋漓尽致、入木三分地体现出来。课终，严监生的形象也就在学生的心中留下深刻的印象，对人物描写措施也就了然于胸，那么这课的目的，梁教师就基本贯彻到位了。（三）从课文特点拟定“教什么”。阅读教学重在培养学生语文能力，具体到每篇课文应培养如何的语文能力，在我们考虑的因素中，除了年段目的、单元目的，那还要根据课文特点。如六年级上册的最后一头战象，拟定本课三个语文能力点：一是培养速读能力。这既是高年级的年段目的，也是单元目的，同步也由于这是一篇长课文，适合培养速读能力。二是培养品细节、悟情感的能力。这既是高年级年段目的学习体现措施，又是主题单元训练项目，更是由于细节描写是这篇课文的突出特点。三是培养学生用细节体现情感的能力，进行读写结合。目的定位精确了，教学设计也就重点突出了。刘亚雄教师在设计最后一头战象时，第一环节就是让学生速读课文，理解重要内容。第二环节是设计重点，就是要引导学生抓住“摩挲、泪光闪闪、凝望、亲了又亲、吼叫”等细节描写的词语想象，体会嘎羧的内心世界，感受嘎羧的崇高情怀，同步在品读过程中也给学生渗入细节描写的体现措施。最后，刘教师让学生抓住“凝望”一词，引导学生体会内心想法，进行写话训练。这是抓住细节想象而进行的一次写的训练。假若延伸到第二学时的设计，以学习用细节体现情感作为教学重点，结合学习课文设计新的情境，让学生写一段用细节体现情感的文章，写后交流评价，那么这个写的过程既是读写结合的过程，又是“言”、“意”结合的过程，这样整课的目的才干得到真正贯彻，课堂教学实效才干得到保证。二、理解学情，找准“教学起点”是提高课堂实效的基本。在全国第七届青年教师阅读教学大赛总结发言中，崔峦教师曾这样评价参赛教师的课：阅读教学找不到起点，抓不住重点。孩子通过读，已经理解和理解的，已经会的问题，我们还在不断地问孩子的这种状况相称严重。不少的课，通过实际考察，孩子开学时的理解、孩子学完这篇课文课后的理解几乎同样，这样的课就是做无用功，这样的课堂就是低效课堂，这也正是我们不少教师课堂教学存在的问题。那么，起点在哪？笼统地说，是在“跳一跳可以摘到桃子”之处，具体地说，即学生初读课文之后，在谈感受时已知、已懂、已有所感悟的，就不必再讲再问了。找准教学起点，也可以简朴地理解为针对学生实际，从学情出发，理解学生学习的困惑，进而因文制宜、以学定教。（一）有效预习，理解学情。课前预习是阅读教学的起始阶段，虽然是在课前，但却是整个阅读教学中不可缺少的环节。道理，教师是懂的，预习，教师在教学每篇课文之前都会布置的，但预习也许只流于形式，无非就是让学生读通、读熟课文，标出自然段，自学生字音形义，加之课前缺少对对预习状况检查，预习实效难以保证，那么预习对阅读教学产生的作用也就微局限性道了。 有效预习，笔者觉得必做四步：一是读文，读中自学生字新词，读中理解大意，读中理清思路，读中把握重点，学着概括重要内容。二是批注，如在读的过程中标出自己的喜欢的句子，标出自己不理解的句子，给要理解的词语注释。三是质疑，预习过程让学生故意识地提出几种有价值的问题。四是检查，课前对学生的预习状况作必要检查，通过检查理解，我们才干明确哪些是学生自己读、思就可以弄懂的，哪些是要合伙探究的，哪些是需要教师重点指引、强化训练的。那么教学起点在哪儿？也就可以做到心中有数了。（二）以疑导学，实效阅读。教学起点应从学生质疑、普遍关怀的问题入手。古人云：“学贵有疑。”质疑是学习的开始。陈智文教师执教的月光启蒙就是以疑开篇，抓准了教学起点，从而做到以学定教的。陈教师的设计的第一种环节，问学生“你能根据课文提出某些有思考价值的问题吗？”学生迅速浏览课文后，提出了5个与理解有关的问题。这时陈教师开始对学生提出的问题进行归纳梳理，理出了一种普遍的而又至关重要的问题“妈妈是如何启蒙我的？”陈教师引导学生质疑文本，目的是理解学生在解读文本上的疑难，理解学生学习的困惑，更是为教学提供方向，而不是为理解决这些疑难问题而质疑。三、问题整合，解决“如何教”，是提高课堂实效的核心。“教什么比怎么教更重要”，这是在大力呼吁阅读教学要走向语文本体回归的今天，专家们常讲到的观点。如果说“教什么”是解决目的问题、方向问题的话，那么“怎么教”就是解决设计技巧的问题了。要提高课堂教学实效，笔者觉得，前者是内容，很重要，后者是形式，同样不容忽视。纵观目前教师的阅读教学，我们总可以看到这样的现象：教师细碎的提问，学生频繁的回答，只见树木，不见森林，劳而少功。崔峦教师觉得：“阅读教学逐段分析死，整合解决活。”这传递给我们一种信息，就是整合。我觉得最重要的是问题设计的整合，即提的问题要大，是学生感爱好的，体现语文特点和语文训练重点的，有思考价值的问题。教师每提出一种问题，学生都要读全文来思考的，都要从整篇文章中找答案的，这样由易到难、由浅入深的提问才干把学生的思考、理解和感悟引向进一步，这样的教学才干体现实效。（一）环绕教材的教学重点、难点设问。如教学将相和一学时，可以抓住课题中的“和”直奔中心，设计这样的提问：（1）什么叫“将相和”？（2）“将相和”中的“将”和“相”各指谁？（3）既然是“和”，阐明她们有一段不和，为什么不和呢？这样就能起到一问而牵动全篇的作用了。（二）在学生理解核心处设问。如教学地震中的父与子，我们可以走“一条主线”、“两个板块”高效整合设计之路，一条主线就是父与子始终信守的诺言“不管发生什么，我总会跟你在一起”，“两个板块”，一是爸爸了不起，二是儿子了不起。这“一条主线，两个板块”都是学生理解的核心处，抓住了核心，就能引起学生对爸爸不眠不休进行36小时的艰苦挖掘的思考与理解，就能引起学生对儿子在废墟底下整整等待了38个小时的思考与理解。那么感悟“父与子的了不起”也就水到渠成。这种设计，从线性梳理走向了立体把握，是一种高效的整合。（三）捕获学生通读文本感受最深点设问。如教学乌塔一课，可以以整体把握，板块推动的方式来设计，先整体感知内容，聚焦“震惊”：以“震惊”一词带出初读后的感受，再读全文，找一找课文中哪些地方特别让你震惊？接着环绕“震惊”转述文本语言，最后拓展“震惊”，阅读体现结合。整节课，教师以“震惊”为主线展开教学，使教学主线明晰，也避免了繁琐的分析和肢解文本内容。四、教后反思，扬长避短,是提高课堂实效的保证。有效的教学反思能增进教师的专业成长，同样，有效的教学反思也是提高教学实效不可缺少的一环。然而在任务繁杂的目前，又有多少教师能在课后静下心来想想成功之处和遗憾之处？更有多少教师能把这成功之处和遗憾之处写下来加以分析？恐怕少之又少！这也是课堂教学实效提高之慢的重要因素之一！一种完整的教学过程是应当涉及课前准备（即备课）、课中实行、课后总结（即反思）三大部分的。即便作为教者，我们有了明确的年段目的意识，有了“教什么和怎么教”的设计本领，也就是说，课前，我们可以有一份精心设计的高质量的教案，但是我们不敢说，拿着这个教案就能上出一节高效的语文课，这其中影响的因素是多方面的，或许是设计脱离了学生的实际，或许是学生课堂生成与预设产生了冲突，又或许是教者自身对设计的实行水平浮现偏差等等。（一）反思成功。如一位教师教学老人与海鸥后，她在反思中谈到这节课带给自己的欣慰和遗憾,欣慰的是备学时根据一定的教学理念所采用的教学方略在课堂教学中得到了实现,遗憾的是没有给足学生学习时间，没有开放学生学习空间，忽视了对学生思维展示的关注，忽视了引导学生对体现措施的感悟与运用。我觉得，无论成功还是局限性，通过反思所留下的启示都是有益的，都是对课堂教学实效的延续起到至关重要的作用的。我们懂得，高年段阅读教学已不是字词句段的单纯教学，重要的是抓住重点词句领略文章主题，体会人物思想感情，揣摩作者布局谋篇以及通过语言文字具体体现情感的写作措施。课后，这位教师能从教学理念这个角度总结出高年段阅读教学做到三个“立足”，一是立足文本，语文课堂实效性最后是由对文本的把握和运用来检查的，即教学每个环节，导入根据文本，教学过程紧紧抓住文本，拓展延伸同样立足文本。二是立足生本，即重难点的定位要从学生的实际出发，要从学生感到困惑的地方着力。三是立足主线，这是由语文的性质决定的，阅读教学凭借文本语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同步受到情感的熏陶、思想的启迪。另一方面能从教学方略这角度作经验小结，如研读“老人爱海鸥”的段落，抓住老人喂海鸥的动作词语“小心地放、退开一步、撮起嘴、顺着栏杆边走边放”，引导学生在这些动作词语前面加个“为什么”，从语言入手理解文本，通过想象画面、比较朗读，升华学生对人物情感的理解。所有这些都是教学成功的体现，都是后来有效解决高年段阅读教学可积累的珍贵经验。（二）反思失败。经验除了来源于成功的反思,同步也会来源于失败的思考,尽管一节课成功与失败的比例各不同样,甚至更多时候成功会占大比例,正如这位教师执教的老人与海鸥。但可贵的是这位教师最后能从“学生自主学习”的课程理念出发对自己的课进行中肯的批判,为自己讲得多,牵得紧,过于强势,教学霸权,扼杀学生个性思考与创新思维的做法而反思。能从课程原则对高年段阅读教学的训练目的出发去反思教学中写作措施渗入的忽视而导致的目的不到位，那么记录下来的这些遗憾，同样是成为指引后来备课和授课做到有的放矢不可多得的经验，是提高课堂教学效果的有力保证。简而言之，小学语文阅读教学能做到根据课程原则的年段目的，明确学什么，不学什么；教什么，不教什么；找准教学起点，做到多读、多练、少讲、少问；教学过程做到精简环节，模块构造，整合问题，言意兼得；做好教后反思，相信提高阅读教学实效不再是一句空话。