小学语文：对读写关系的新认识和新运用

精品文档 仅供参考 学习与交流小学语文论文：对读写关系的新认识和新运用【精品文档】第 15 页小学语文论文对读写关系的新认识与新运用【内容摘要】阅读和写作既具有相关性，又具有分离性。阅读和写作的相关性，是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础，阅读为写作提供言语材料的积累、写作技法的示范、思想情感的熏陶、素材信息的启发、写作情意的激发和写作过程的引导。阅读和写作的分离性，指的是阅读与写作的认知方向不同、认知结果不同，还有是阅读和写作中的文章元素的活动状态不同。两者的分离性决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高，只有在阅读教学中指向于写作教学，才能促进写作能力的发展。关键词：阅读 写作 相关性 分离性一、阅读与写作的相关性阅读为写作素养的发展提供可能性在传统的理论和实践中，之所以大家都特别强调阅读是写作的基础，以至于强调过分，是因为阅读确实可以为写作发挥以下五项功能：（一）言语材料的积累 文本的外形就是言语材料。特别是编入语文课本中的很多课文都是名家名作，这些作品，语言规范、典雅，学生就是通过阅读大量的文本来学习书面语言。通过朗读、浏览、背诵、抄写等形式，理解意义，积累语汇，知晓各种句式，从而丰富自己的语言，加强自身的语感，提高运用语言的能力和技巧水平。显然，言语材料的积累是会写和能写的一个前提条件，“风之积也不厚，则其负大翼也无力。”说的就是这个道理。（二）写作技法的示范 “操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”人类天然具有模仿能力，阅读经验丰富了，头脑中就积累了一定量的文章模型，这对于初学写作的学生是具有重要的指导意义的。唐彪也说过：“多读乃借人之功夫。”这里的“功夫”就是指别人的写作方法。教学实践证明，许多学生的写作技巧就是从阅读中学习的。学生特别喜欢作文选，就是因为作文选能够直接、形象地给学生示范和模仿，学生可以从中学习到不少的写作技法，如：在阅读中解标题，与作文审题和拟题对应。在阅读时概括主题，与作文时提炼主题对应。在阅读中分段、概括段意，与作文中编列提纲对应。在阅读中区分主次，与作文中安排详略对应。在阅读中捕捉重点段，与作文中突出重点对应。在阅读中品析语言，与作文中语言修辞对应。在阅读中体会情感，与作文中表达情感对应。在阅读中审视观点，与作文中独立思考对应。（三）思想情感的熏陶 除了极个别的文章之外，绝大多数的文本都含有丰富的思想情感。它们或者赞颂人类的高尚品质，或者赞美自然的优美风光，褒贬扬弃，善恶分明。阅读这样的文章，学生就会耳濡目染，其思想情操受到潜移默化的影响，从而对生活的感受变得敏感细腻，增强悟性，也加深了语文的素养。（四）素材信息的启发 文本中还含有大量的信息，它们的素材丰富多彩，融汇了文理哲史等百科知识，包罗了兴衰成败的社会万象，展现了喜怒哀乐等人生百态。这些素材信息，本身可以作为写作材料被学生用到作文中，同时也为学生从生活中提取素材提供了启发。比如，阅读了林斤澜的春风，去比较朱自清的春，就会发现前者不像后者面面俱到，而是只抓住了最具有北国春天特征的“春风”来写春，很有特点。这个素材可以给学生许多启发，比如学生在写“秋天”的时候，就会很自信地只写“秋天的风”或者“秋天的色彩”。（五）写作过程的引导 写作过程本身也是文章的一个重要信息。新课程背景下，作文教学已经开始介入学生的作文过程。而过程本身就是一种方法，况且有的文章的写作过程，具有典型的成功意义，而且其过程是可以被复制的。如五年级的综合性学习走进信息世界里的调查报告，它们的写作过程经历了选题、调查、分析、撰写等过程，学生如果要写调查报告，也必须经历这些过程。那么，原文的写作过程，就会给学生顺利完成调研报告以很好的引导。（六）写作情意的激发 文本就是最直观的写作成果。这些成果很有可能成为诱发学生写作冲动的力量，激发“这样的文章，我也能写”的意识。写作兴趣是写作素养中的一个重要因素，它和写作意志等非智力因素一起，共同优化写作过程中的智力因素，有时候使写作能力表现出“突进”的现象。写作兴趣的激发和巩固强化，受写作成果的影响，过高和过低的写作成果，都不会激发学生的兴趣。只有那些最接近学生现有写作水平的作品，才最有可能激发学生动笔写一写的愿望。如，读了几首现代儿童诗，学生就觉得：啊！写诗是一件多么简单的事情啊，不用长篇，短短几句就可以了。不就是把一句话分成几行来写吗？我也会！他们赶紧要求老师，写日记就写诗！所以，一篇精彩的文本，很有可能就成为学生热爱写作的理由。正因为文本的这些功能，所以如果阅读得法，阅读教学对于促进作文教学是很有效的。“阅读和写作都依赖于相应的或相互关联的心里加工和同型的知识。” （朱晓斌写作教学心理学)作文教学可以和阅读教学同步进行，而不是等到完成了阅读发展的过程才开始写作教学的过程。所谓的 “胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，所谓的“万卷山积，一篇吟成”，所谓的“劳于读书，逸于作文”，等等，都强调了阅读对写作的重要意义。一句话，多读为提高作文水平提供了一种可能性。二、阅读与写作的分离性 阅读与写作是两个不同的认知活动 如果真的因为“阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”,如果阅读真的是提高写作水平的充要条件，那么我们就可以取消作文教学了，只需要大力加强阅读教学就可以了。显然，这是一个很荒唐的决定，因为实际上阅读与写作之间的关系却并不这么简单。两者之间的相关性虽然受到人们的充分肯定,但是其相关的程度却一直遭受人们的质疑。一些研究者经过实验，认为阅读与写作只具有较低程度的相关，其相关系数只有0.200.25。另外一些研究者也通过观察或实验，识别出了个体读写关系的几个组别：“好的阅读者好的写作者”组，“好的阅读者差的写作者”组，“差的阅读者好的写作者”组，“差的阅读者差的写作者”组 (来源于写作教学心理学142-144) 。这种现象,在我们的课题研究实践中也得到了印证。其中“好的阅读者差的写作者”这一组，恐怕最具讽刺效果，也最能引起人们思考：为什么阅读程度提高了，写作的程度还是没有提高？答案就是：阅读和写作具有分离性。这种分离性表现在三个方面：（一）阅读和写作的认知方向不同 阅读的认知活动是从符号到意义。文本中的语言符号是已经确定的，其所代表的意义也是基本确定的。只要掌握了一定量的词汇，就可以根据确定的符号产生基本明确的意义（有时候是“自以为是”的并不正确的意义），从而完成阅读过程。所以，阅读理解基本上是“对不对”的问题，如果阅读的结果没有表达，他人还无法判断你是否“错读”，你很有可能只是在 “自说自话”。但写作是从意义到符号的过程。现实生活中，某个特定的情境却是具有多重的意义，写作要从这些多重意义中选取部分意义，再把部分意义转化为符号。从多重意义中选择部分意义，这本身就有一定的困难。而同一个意义还可以有不同的符号表达，写作者还要从中选择一个“最恰当”的符号，并且要对这些符号进行有序排列。这两个环节都必须正确，否则任何一个环节出了差错，就会出现词不达意的情况病句就是这样出现的。举例来说，阅读“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”的句子，阅读者肯定能够联想到一幅幅的画面，再深入思考也能基本领会其思想感情-即使理解不了也可能不会影响阅读的继续。但是，反过来就不一样了，写作者知道自己愁苦思乡，是否就能够选择恰当的词语来表情达意呢？写作者在当时的场景中看到的景物肯定要比写出来的多，或者还有“青山绿水，白草红叶黄花。”怎样选取能表现自己感情的景物，这本身就有一定的困难。再比如“乌鸦”，作者看到的可能是“站立的乌鸦”、“飞翔的乌鸦”、“吃肉的乌鸦”、“斗架的乌鸦”等，那么应该用哪一个呢？然后是该用五个字的词组呢，还是用两个字的词组？再者，还有这些形象的排列组合的问题。如果写成“昏鸦流水古道”，则更不知所云了。显然，在写作中，从意义到符号，需要解决的是符号的准确性、形象性和含蓄性的问题，不仅有个“对不对”的问题,更有一个 “好不好”的问题。相比于阅读的认知起点，写作的起点难度就较大了。（二）阅读和写作的认知结果不同 阅读的认知结果是个体的，可以是不完全的，甚至可以是盲人摸象，却不影响阅读的进程。一部红楼梦， “谁解其中味”？鲁迅先生说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”但是，没有关系，大家都在阅读红楼梦，都在按照自己的经验去解读红楼梦。而写作就不一样了，它的结果必须是是完整的，否则就是没有完成：文章的意思是完整的、文章的结构是完整的、文章的逻辑是严密的等等，容不得半点马虎。少了其中一点，写作的认知活动就没法继续。我们读红楼梦的时候，可能会丢三落四，但是曹雪芹写的时候却是全书一盘棋，每一个人物的细节、每一个事件的细节都要互相印证、前后关联。阅读的结果是“错十点而对一点”即可，写作的结果却可能“对十点而错一点”不可；阅读的结果可以内隐，写作的结果必须外显。（三）阅读和写作的元素状态不同 言语材料、素材信息、写作技法、思想情感这些文章元素在阅读中和写作中的状态是不同的。阅读的时候，它们在文本中自然地呈现着，却是静态的、隐形的。如果阅读者没有一定的鉴赏力，没有较强的敏感性，是发现不了这些元素的。不少阅读者就是首先被文本的素材信息所吸引，如只注意紧张动人的故事情节，悲哀的是他还仅仅是注意这一点，以至于“一叶障目，不见泰山”。阅读中对文章元素的熟视无睹，正是阅读能力不能转化为写作能力的一个重要原因。但是在写作中，文章的元素是显性的、动态的，需要写作者自觉运用(包括虽然不知道某个写作技巧，但实际已经运用了这个写作技巧的现象)。当写作者因为遭遇困难而再去阅读某一篇例文时，他才会自觉地寻找文本中可以借鉴的文章元素，才会思考：人家写了什么？用哪些语言材料写？怎样写？我可以学到哪些？阅读与写作两者之间的相关性和分离性，造成了阅读教学的选择性。两者的相关性，要求我们必须重视阅读对写作的促进作用，重视阅读教学；两者的分离性，要求我们必须重视写作教学。综合起来就是，我们要采取适当的策略，正确处理两者的关系，实现阅读对写作的促进功能。三、在阅读教学中培养写作素养的途径和方法长期以来，我们阅读教学的主要目标任务就是只停留在学习课文内容，满足于“阅读理解”，从中进行人文道德教育。学生在小学阶段学了的几百篇课文，到头来只是知道了几百个故事，接受了几百次的所谓“思想教育”。即使是当前，由于人文性被过度张扬，阅读教学依然存在着“煽情、矫情、滥情”的现象，阅读教学的最高目标就是为了让学生体会这些“情感” ，却忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的。词句认读多，积累运用少；引导理解多，动笔写作少；整体感知多，品词析句少。而对于通过阅读来解掌握文章的写法，更是少之又少。这种“得意而忘言”的阅读，与课程的目标取向严重不相吻合，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务语言学习（或叫表达学习）。阅读教学中削弱了 “言语习得”的指导职责，正是学生在口头和书面表达能力上难以过关的重要原因。因此，我们需要关注上文提到的阅读和写作的相关元素，增强阅读和写作的相关性，努力发挥文本中的能够滋养写作素养的元素的积极作用。从阅读文本中汲取写作的营养，莫过于两个环节内化吸收和外化表达。内化吸收是基础，是首要的，是条件；外化表达是目标，是结果。外化表达反过来也会促进内化吸收的数量和质量。但是，这两者是螺旋式的循环提高，不是单向的发展。所以，我们不能也不必等到内化吸收充分了，再去外化表达，两者可以同时出现在同一个学习任务中。具体的方法是：1诵读和品悟结合诵读是内化吸收的一个最简单、最普遍的方法。诵读的材料就是写作的最直观的模型，无论是语言材料、思想情意，还是写作方法、素材信息等，通过诵读的过程，触于目而入于心，出乎口而闻乎耳，含英咀华，吐故纳新，使写作者的情意、言语、知觉等生态环境，发生着悄悄的变化。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就是对这种效果的最好诠释。虽然都说“书读百遍，其义自现”，但是一味在黑暗中盲目摸索，也不是一个高效的方法。这就需要品悟。品悟就是品析和感悟。在教师的指导下，学生品味分析其构思之精巧、创意之别致、用词之精妙，既能感受到其表达的效果，又能明白它收到这个效果的原理、过程，然后对同一类现象有所感悟，形成他自己的经验。诵读和品悟两者需要结合起来，才能虚实相生。品悟需要理性的分析、讲解，通过比较、想象等手段，实现感悟。但是，许多言语材料所包含的言语智慧和情意智慧，并非都能做理性的肢解，不可言传只可意会的现象大量存在。这个时候，就需要诵读来不求甚解，心领神会，得意忘言。因此，诵读是很感性的。诵读如果放任自流，不会想象，不去比较，不调动感受，它是不会自动生成感悟的。所以，两者必须互相结合，讲清理性的，涵泳感性的，使两者相辅相成，提高内化的速度，增强内化的程度。2积累和运用结合阅读教学中应该积累的不仅仅是“好词好句”这些言语材料，还应该积累思想情意、文本题材、写作知识等。积累达到了一定的量，也会慢慢发酵，改变学生的写作素养。但是，积累的内容如果长期不用，就会渐渐淡忘，终归乌有；或者积累的内容，没有被改造成一个系统，仅仅是随意堆积的杂物，那么也没有实际的意义。积累一定要和运用相结合。运用已经积累的内容，可以促进积累系统化进程，也可以促进学生提高积累的量。积累只是内化的过程，运用才是外化的表现。积累只是手段，运用才是目的。否则，积累再多，也是拿着金饭碗讨饭。3仿写和创新结合阅读教学中的文本素材，为写作提供了很多的思维操作模型，有的是选材上的模型，有的是写法上的模型，等等。仿写就是在这一模型的支持下，演练同一种思维操作程序。仿写的过程，就是学生熟悉模型的过程。在不断仿写的过程中，不断地熟悉模型，积累模型。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”， 仿写是学生学习写作不能逾越的一个阶段，是创新的基础。仿写不是简单的、低级的重复，仿写要与创新结合，模型中生疏的要素可以仿写，熟悉的要素尽量创新。不断在仿写中增加创新的成分，最终达到他山之石可以攻玉的创新境界。参考资料1、潘新和.表现与存在.福建人民出版社.2004.122、李海林.言语教学论.上海教育出版社.2006.33、朱晓斌写作教学心理学4、马正平. 我的目标是动力学. 西南师范大学出版社. 1995年. 5、朱光潜.诗论.北京出版社.2005.6