教育学代表人物及观点

教育学代表人物姓名思想理论及著作孔子论语中，教育主张“有教无类”希望把人培养成“贤人”和“君子”。教育内容上教授的基本科目是诗书礼乐易春秋。“述而不作，信而好古”，述而中提到“予以四教：文、行、忠、信”。教学内容偏重社会人事与文事，轻视科技与生产劳动。教学原则与方法上：启发诱导；因材施教；学思行相结合；温故知新。教学上强调“学而知之”，提出了因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用等教育教学原则。把学习过程概括为：“学-思-行”（也有说学-思-习-行）的统一过程。孟子“性善论”，这是其教育思想的基础。孟子认为教育是扩充“善性”的过程，教育的目的在于“明人伦”。儒家思孟学派对学习过程的理解是“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”（礼记-中庸）。荀子孟子提出“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”。墨翟“兼爱、非攻”，教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，突破了儒家六艺教育的范畴，堪称一大创造。学记收入礼记是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系；“玉不琢，不成器；人不学，不知道”揭示了教育的个体功能。学记提出要建立从中央到地方的学制系统“古之教者，家有孰，党有痒，术有序，国有学”。在学校管理方面，提出了一个完整的教学进程和考察标准“比年入学，中年考试：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，谓之大成。”学记教学原则：教学相长“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”尊师重道“师严而后道尊”，这是一种教师观。藏息相辅“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”豫时孙摩。启发诱导，反对死记硬背，主张启发式教学。长善救失。学记还主张“学不塌等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。同时，重视学生学习，指出“善学者，师逸而功倍，又从而庸之”。保罗-朗格朗法国教育家；1965年，提出了终身教育理论。培根英国哲学家和自然科学家；1623年论科学的价值和发展首次把教育学作为独立概念和学科提出。夸美纽斯捷克；1632年出版的大教学论是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。建立班级授课制。教育目的：他认为现世生活的目的就是为了创造一个美满的生活。“泛智”教育。“把一切事物教给一切人”“一切男女青年都应该进学校”。教育适应自然。学制系统。三中心论：教师、教材、课堂中心。提出了影响后世的“直观性”“系统性”“量力性”“巩固性”“自觉性”等五大教学原则。夸美纽斯对学习过程的理解是，主张把教学建立在感觉活动的基础之上。康德康德重视人的理性，推崇人的尊严，肯定人的价值，认为教育的根本就是要对人的本性进行适当的控制，“人是唯一需要教育的动物”。康德前后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。赫尔巴特康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。普通教育学的出版（1806年）标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。主要观点有：教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学；其贡献在于第一个提出要使教育学成为科学，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说奠定了科学教育学的基础；教育目的，教育的最高目的是道德和性格的完善；教育性教学原则，西方教育史上，赫尔巴特第一次 提出了“教育性教学”的概念；规范教学的形成，第一个试图按照心理活动的规律来分析教学过程，他根据兴趣和注意的分析，提出了“明了、联想（联合）、系统、方法”四阶段论（这一理论标志着教学过程理论的形成）。后来被他的学生席勒发展为五阶段，预备、提示、联系、总结、应用。赫尔巴特被看做是传统教育理论的代表。教师中心论，最明确的建构教育学体系。实质教育论的代表人物；最早明确阐述掌握知识与形成思想品德相结合二者之间辩证关系；杜威美国哲学家和教育家；其理论是现代教育论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的旧三中心论，他提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。其代表作民主主义与教育及反应在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪教育和教学有深远影响。主要观点有：论教育的本质，杜威认为教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。此外还提出“学校即社会”；论教育的目的，杜威从“教育及生活中”引出他的“教育无目的论”；杜威认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程，是“从做中学”的过程，强调教法与教材的统一、目的与活动的统一、智慧与探究的统一。杜威是儿童中心论代表人物；儿童经验中心课程理论；实用主义教育学的创立者，现代教育理论的受邀代表。提出了教学过程的五个阶段“困难、问题、假设、验证、结论”五步教学法。进步主义教育学派代表。洛克英国哲学家；反对天赋观念，提出了“白板说”。天赋智力人人平等。认为教育的目的就是培养绅士，由此提出了“绅士教育论”。在其著作教育漫话中，论述了绅士教育的内容（即体育、德育、和智育）及方法。其教育思想对18世纪英国的家庭教师教育和学园教育产生了重要影响。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。凯洛夫1939年，苏联教育理论家；以马克思主义理论为指导的教育学。重视智育在全面发展教育中的地位和作用。凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。布鲁纳美国教育家；提出了早期学习和发展学习的理论；教育过程中强调学习学科的基本结构。结构主义教学理论代表人物。赞可夫苏联教育家；发展教育学；教学与发展中以一般发展为出发点，提出了“高难度教学”、“高速度教学”、“理论知识起指导作用”、“理解学习过程”和“使所有学生包括差生都得到发展”的五大教学原则。布鲁姆美国教育家；教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，形成了完整的掌握学习理论体系。苏霍姆林斯基苏联教育家；给教师的建议把整个心灵献给孩子帕夫雷什中学中系统论述了他的全面和谐教育思想。被称为“获得教育学”。苏格拉底产婆术。第一步：苏格拉底讽刺；第二步：定义；第三步：助产术。柏拉图著作理想国；公共教育思想的源头。认为教育与政治有密切联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育是现实世界中实现这种思想的工具。这是国家主义教育思想的渊源。国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。亚里士多德古希腊百科全书式的哲学家，它秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美的，就是教育的最高目的。其教育思想主要体现在著作政治学中。首次提出了“教育遵循自然”的观点。主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想渊源。首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。昆体良古罗马教学法大师，是西方教育史上第一个专门论述教育问题的专家。其代表作雄辩术原理（论演说家的教育或论演说家的培养）是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一步教学法论著。卢梭坚定地“性善论”者，教育的任务应该使儿童“归于自然”，这是其自然主义教育的核心。著作是爱弥儿。裴斯泰洛齐在希望教育史上，他是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。要素教育，首次把心理学作为教学原则基础。福禄贝尔幼儿园之父博比特美国学者；定了现代课程领域的范围和研究取向，提出了研究课程的“活动分析法”。拉尔夫-泰勒现代课程理论的奠基之作。课程与教学的基本原理课程编制的四个步骤（被称作“目标模式”）；确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。乌申斯基1868俄国教育家认识研究的对象俄罗斯教育心理学奠基。方岳东（译）日本小原又一教育实用心理学我国第一本教育心理学著作陶行之小先生制廖世成1924年我国第一本教育心理学加里宁教师是“人类灵魂的工程师”泰勒课程评价之父马卡连柯“教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一同去影响这个学生，便会产生良好的教育效果”。这是著名的“平行教育原则”“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”教育学知识点流派代表人物学科中心课程论结构主义课程理论 布鲁纳要素主义课程理论 巴格拉永恒主义课程理论 赫钦斯课程专家施瓦布儿童中心课程论又称学生中心课程论卢梭，自然主义课程论杜威，儿童经验主义课程论罗杰斯，人本主义课程论社会中心课程论又称社会改造课程论美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷形式教育论英国 洛克 瑞士 裴斯泰洛齐（发展学生智力）实质教育论德国 赫尔巴特 英国 斯宾塞（教授学生生活常识）教育无目的论杜威神学教育目的论夸美纽斯全面和谐发展教育目的论裴斯泰洛齐学习结果分类加涅机械学习意义学习分类美国 奥苏泊尔经典条件反射俄国 巴普洛夫行为主义学习理论操作性条件反射美国 斯金纳试误说桑代克 准备律、练习律、效果律社会学习理论班杜拉顿悟说科勒 格式塔心理学认知学派学习理论认知地图论托尔曼信息加工理论加涅、西蒙、安德森认知建构理论布鲁纳、奥苏泊尔、维特洛克教育的神话起源教育的生物起源法国 利托尔诺 英国 沛西能教育的心理起源美国 孟禄教育的劳动起源苏联教育家文艺复兴时期欧洲教育以“人”为中心的文化，人文主义教育意大利 维多利诺尼德兰 埃拉斯莫斯（伊拉莫斯）法 国 拉伯雷 、 蒙田20世纪教育学-实验教育学德国 梅伊曼法国 比纳美国 霍尔美国 桑代克实验教育学、实验教育学纲要20世纪教育学-文化教育学又称精神科学教育学狄尔泰、斯普朗格、利特关于普遍妥当的教育学的可能教育与文化20世纪教育学-实用主义教育学杜威克伯屈民主主义与教育经验与教育设计教学法20世纪教育学-马克思主义教育学凯洛夫教育学20世纪教育学-批判教育学美国 鲍尔斯 金帝斯 阿普尔 法国 布尔迪尔资本主义美国的学校教育、教育与权力、教育、社会和文化的再生产。内发论（遗传决定论）孟子 弗洛伊德 威尔逊 高尔顿 格赛尔 霍尔外铄论（环境决定论）荀子 洛克 华生教育万能论英国 洛克 德国 康德 美国 华生 法国 爱尔维修个人本位论孟子 卢梭 裴斯泰洛齐 福禄贝尔 马利坦 赫钦斯 奈勒 马斯洛 萨特社会本位论荀子 柏拉图 赫尔巴特 涂尔干 纳托普 凯兴斯泰纳 孔德 巴格莱现代学制双轨学制产生于欧洲现代学制单轨学制产生于美国现代学制分支型学制产生于沙皇俄国时代的学制属于欧洲双轨制苏联学制为分支型学制壬寅学制1902年（未实行），以日本学制为蓝本，由当时官学达成张百熙起草，是我国首次颁布的第一个现代学制，但并未实行。癸卯学制1903年（实行新学制的开端），主要承袭了日本学制，是中国第一个实行的现代学制。该学制明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反应了“中学为体、西学为用”的思想壬子癸丑学制1912年1月9日，中华民国成立中央教育部，蔡元培担任教育总长，对旧学制进行修订，颁布了“壬子癸丑学制”。该学制明显反应了资产阶级在学制方面的要求。第一次规定了男女同校。“壬子癸丑学制”是中国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。壬戌学制1922年，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本颁布。采用美国六三三分段法，即小学六年、初中三年、高中三年，因此又称为“新学制”或“六三三学制”。教师中心论赫尔巴特 凯洛夫儿童中心论（学生中心论）卢梭杜威泰勒的目标模式（课程设计）“课程评价之父”。1949年出版了课程与教学的基本原理提出了关于课程编制的四个问题学校应当追求哪些目标（学校应当追求的目标）；怎样选择和形成学习经验（选择和形成学习经验）；怎样有效的组织学习经验（有效的组织学习经验）；如何确定这些目标得以实现（课程评价/评价结果）泰勒原理可以概括为：目标、内容、方法、评价，即：确定课程目标、根据目标选择课程内容（经验）、根据目标组织课程内容（经验）、根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应该包括这四项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”斯腾豪斯过程模式（课程设计）针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷提出目标评价模式（课程评价）“课程评价之父”泰勒针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。这种模式以目标为中心展开。目的游离评价模式（课程评价）美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。CIPP评价模式（课程评价）美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的。该模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。信息加工理论加涅教学过程理论结构教学理论布鲁纳教学与发展理论赞可夫教学过程最优化理论巴班斯基程序教学论斯金纳班级授课制捷克 夸美纽斯出版大教学论最早从理论上对班级授课制做了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。赫尔巴特为代表的的教育家提出教学过程的形式阶段论（明了、联合、系统、方法），班级授课制得以进一步完善而基本定型。在我国最早采用班级授课制的是清政府于1962年设立于北京的京师同文馆，并在癸卯学制（1903年）中以法令的形式确定下来，随之在全国范围内推广 。班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。以班为单位集体授课，学生人数固定；按课教学；按时授课。个别教学现代教学的辅助形式是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。是班级授课制的一种辅助形式。现场教学现代教学的辅助形式指教学是教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。可以以班为单位，也可以以小组或个人为单位，通常需要有关现场人员的参加。复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教师，由一位老师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。适用与学生少、教师少 、校舍和教学设备较差的农村及偏远地区。分组教学分组教学是指按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。分组教学有外部分组和内部分组、能力分组和作业分组等。道尔顿制由美国教育家伯克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。特朗普制特朗普制是美国教育家劳伊德-特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。把大班教学、小班研究和个别教学三种教学模式结合起来。诊断性评价包括通常所称的“摸底考试”根据教学评价作用进行分类形成性评价包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验总结性评价又称为终结性评价通常在学期中或学期末进行相对性评价又称为常模参照性评价运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行评价。根据教学评价采用标准 来分绝对性评价又称为目标参照性评价（标准参照评价）是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。个体差异性评价对评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。内部评价即自我评价，指有课程设计者或使用者自己实施的评价。按评价主体可以分为外部评级被评价者之外的专业人员对平价对象进行明显的统计分析或文字描述发展性评价现代教育评价激励性评价探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，注重学生独立活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。教学的基本程序：问题假设推理验证总结提高。教学模式抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真是问题的基础上，所以有时也被成为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主义。教学的基本程序：创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价。范例式教学德国教育心理学家瓦-根舍因提出。特点：体现基本性；体现基础；体现范例；体现四个统一。教学的基本程序：范例性地阐明“个案”范例性阐明“类”案范例性地掌握规律原理掌握规律原理的方法论意义规律原理的运用训练。集体教育和个别教育相结合原则苏联 马卡连柯：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一同去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。这是著名的“平行教育原则”首次及第一首次把教育学作为独立概念和学科提出培根1623年论科学的价值和发展标志教育学作为独立学科夸美纽斯1632年大教学论第一本现代教育学著作赫尔巴特（现代教育学之父）普通教育学教育心理学作为独立学科桑代克1903年教育心理学我国首次出现“教育”一次孟子-尽心上“得天下英才而教育之”我国首次出现“课程”一词朱熹西方首次出现“课程”一词斯宾塞什么知识最有价值教育史上第一本课程理论专著博比特1918年课程此书标志着课程作为专门研究领域的诞生。首次出现“班级”一词文艺复兴时期的著名教育家爱拉莫斯最早普及义务教育的国家德国（普鲁士）1763年新中国成立后第一个教育方针毛泽东在最高国务会议上提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”