主体和谐教学关系的整合建构模式探讨.doc

主体和谐教学关系的整合建构模式探讨李如密 王 平（曲阜师范大学，山东曲阜，273165）摘 要 主体和谐教学关系必须完成一种开放、多向的整合建构：即以教为支点，以教师主体力量的发挥为主导，完成因教施教与因学施教的整合建构；以学为支点，以学生主体力量的展现为动力，实现因教而学与因学而学的整合建构。以教为支点和以学为支点进行的整合建构虽前提依据不同、活动主体不同，但两个方面是相辅相成、缺一不可的，完整的教学又必然需要实现这两方面的整合。关键词 因教施教 因学施教 因教而学 因学而学教学是教师的教与学生的学相统一的共时活动，但在实际教学中，往往只强调教师单向施教，只突出教师依常规和固有模式对教学的控制、领导，忽视了学生作为学习主体的主动参与，忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力，1导致教学陷于无人、支离破碎和片面化之中。它使教学变得机械，沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，使师生的生命力在课堂上得不到充分发挥，2教师变得厌教，学生变得厌学，难以达到最优的教学效果。要想从根本上改变这种局面，就必须突破这种无人的和片面的教学，建构属于人的、完整的新型教学关系。鉴于此，我们尝试提出主体和谐教学关系的整合建构模式。主体和谐教学关系的整合建构模式就是要突破单向度的教师施教和教师囿于常规和固有模式的局限，充分调动和展现师生双方的主体性力量，通过发挥教师的主导作用和学生的主体能动性的整合效应，实现最优化教学，进而促进师生的共同全面发展。这一整合建构模式因将教学主体（教师、学生）丰富多样的主体性协调整合于教学之中，而使教学充满人的生命活力，显示出整体和谐的教学美。一、以教为支点，发挥教师的主体性，实现因教施教与因学施教的整合建构因教施教是指教师必须依据自身的个性特点、能力特长，进行创造性的教学，使自己的教学向着艺术化的方向发展；因学施教是指教师必须依据学生的个性特点、学习风格的差异，灵活选用和调整教学方法、策略，使教学因与学生的学习风格相匹配，而取得最优化的教学效果。因教施教与因学施教的整合体现了教师在教学中所起的主导作用，是建立在教师清楚认知自身特点和充分认识、了解和把握学生的个性特点的差异，并将自我与学生充分整合的基础上的，根据自己和学生的个性特点、认知风格等来选择、使用不同的教学策略，对教学内容等进行个性化的加工，使教学进入一种艺术创造的、美的境界。一名优秀的教师必定要发挥自身的主体力量，将因教施教与因学施教有机统一并整合内化于自我的认知结构中，形成一种高度自觉、富有成效的教学艺术风格。教学是一种以个性培养个性的活动。这要求教师不仅要具备精深的专业知识、教育科学理论素养，使自己的教学能科学、规范地进行，更要求教师清楚地认识到教育者的劳动与一般劳动性质的巨大差异，教学没有一成不变的模式可供选择，没有一成不变的陈规可供固守，它是复杂的创造性活动，是充满个性生机的艺术活动。每个教师的个性特点、认知风格、思维特征等均表现有巨大的差异，这些差异会影响教师对学生的态度、教学的组织和教学策略的选择。国外认知心理学的实验表明，教师认知方式的差异对教学开展具有较大影响。通常情况下，场独立的教师不喜欢掺杂个人因素的教学，教学时偏重认知和理论方面，而场依赖的教师则喜欢与学生相互交流、相互影响，更为注重课堂讨论。戈登（Gordon）等人的研究表明，场独立的教师倾向于强调自己的标准，形成自己的理论和观点，而场依赖的教师倾向于学生更多地参与对教学内容的组织，并首先注重的是学生的创造性、积极性和集体动力。除此之外，教师的兴趣、特长领域及性格等方面也都存在差异，这些差异正是因教施教的前提依据，教师必须认识和把握自身特点，找到最适合自己的教学方式，并在实践中形成自己的独特的教学艺术风格。教学艺术风格是独特的、高度个性化、成熟了的教学艺术的标志，其形成本身也成为教师教学个性发展的重要部分。教学风格具有独特性，在于教师都有各不相同的生长经历、情感特点、智力品质及生活际遇等，这种主体自身的独特性，就决定了教学艺术风格是高度个性化和独特的，教学艺术风格就是教师本身。3北京大学附中特级教师陈剑刚说得好：一个成熟的教师，应善于在教学工作中扬长避短，逐步养成切合自身特点与教学实际的、良好的教学习惯与教学方法，逐步形成能反映自身特色的、独特的教学风格。4教学艺术风格的形成并非一种经验积累到一定程度的量变向质变的自然飞跃，而是建立在教师深刻认知自我独特个性、能力、思维特点基础上，有意识自我养成的结果。一个教师想要有真正成功的教学艺术风格都必须经历不同的阶段，而首先要经历的就是觉识阶段，即教学艺术主体自觉意识到自己的个性特点。5许多青年教师往往忽略了这一重要环节，常常怀着极大的热情去模仿优秀教师的艺术风格，往往是形似而神异，达不到理想的效果。其重要原因在于他们无法模仿到内隐于教学艺术风格灵魂深处的优秀教师们的个性特点，同时也忘记了自己的独特性。因此，教师必须依据自身特点，选择适宜于自我特点的教学方式，因教施教。教师的教其目的是为了引导和帮助学，教不能离开学。学生的智能和个性特点、学习风格的差异制约着教师教学艺术的表现形式。教师必须了解和把握学生的差异，因学施教。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经指出：教育这首先就是人学。不了解孩子不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向就谈不上教育。6每一个学生都是非常具体的人，他有他自己的个性，有他自己的历史，教师必须准确把握学生的现实差异，因学施教。正如教育家第斯多惠所说：应当考虑到儿童天性的差异,并且促进独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教以一模一样的东西。7教师应当区别对待并致力于发展每一个学生的智慧和形成他的个性特点。现代心理学研究成果为因学施教提供了大量的科学依据，加德纳的MI理论，莫尔、威特金等人对认知方式的研究所取得的成果等，均为因学施教的必要性和科学性提供了有力证明。特别是自50年代以来对学习风格差异的研究，则更加突出因学施教的重要性。学习风格直接参与并控制着整个学习过程，与学生学业成绩直接相关。学习风格的差异构成了学生个体差异的重要方面，其本身也因具有相对稳定性而成为学生个性的一部分。教师不仅要重视学生在认知要素、情感要素等方面所表现的差异，更要依据学生学习风格的差异选择教学策略、教学方法进行施教。教师根据学习风格制定的因学施教策略可分为两类：一是教师采用与学习风格相匹配的教学策略，可使学生更快、更好地学习，对知识的获得、能力的提高直接有利，但无法弥补学习方式或机能上的欠缺；二是有意识的失配策略，这种策略由于针对学习风格中的短处或劣势，因而一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，但它能弥补学习方式或机能上的欠缺或不足，使学生心理机能的各方面均得到发展。教师在实际的教学中应灵活运用这两类策略，以帮助学生扬其所长补其所短，使其潜能得到最大限度的开发。因教施教与因学施教的整合建构，一方面因同时以教师、学生的差异为依据，既体现了教师的特点，发挥了教师的特长，又满足了学生个性发展的需要，使教师品尝到教的乐趣，又使学生体味了学的乐趣，从而激发了教师教和学生学的内在动力；另一方面教师通过因学施教又在不断地调整自己的教学，学生是处于发展变化过程中的群体，学生每天都是新的，学生所表现出的动态发展性的差异特点会不断引起教师原有教学图式的不平衡，促使教师不断反思自己的教学，改变教学，将学生的特点不断地加以同化、顺应，形成新的教学图式。教学正是在教师对自我与学生的不断同化、顺应、整合基础上的连续的建构过程。整合建构的教学才是不断发展的、具有生命活力的教学。二、以学为支点，发挥学生的主体性，实现因教而学与因学而学的整合建构因教而学是指学生依据教师的不同教学风格，自觉主动地调整自己的学习策略、学习方法，以匹配教师的教学风格，从而使自己的学习更加有效；因学而学是指学生依据自我特点、能力特长，主动探索一种适宜于自我的学习策略，形成自己的学习风格。因教而学与因学而学的整合建构体现了学生在学习中的主体地位，必须充分依靠学生主体的主动性、能动性，根据教师教的特点，结合自身的实际情况，形成适宜的学习方法、策略以至学习风格。学生实现这一整合同时也标志着学生在学习中独立自主性的成熟，即学生学会学习。因教而学的前提依据是教师的教存在着差异，因而对任何一个学生来说，对不同的教师教的适应也往往是有区别的。教师的教或多或少地都带有自身的独特性，尤其是具有丰富教学经验，具有教学艺术素养的优秀教师往往在教学实践中形成自己独特的教学风格。这种独特性内凝于教学内容的表达、方法的运用等教学的各个环节，或凝重严谨，或轻松活泼，或循循善诱；或以逻辑严密取胜，或以情感奔放见长。8不同的教学风格给学生不同的影响，直接作用于学生的学习风格的形成。研究表明，教师的教学风格如果为学生所偏爱，则可成为学生的学习风格。因此，学生首先必须辨认不同教师的教所表现的风格特点，以主动适应教师的教，使自己学得快、学得好。同时，我们有理由相信学生有能力做到因教而学。班杜拉的社会学习理论认为学习的产生可用观察学习和模仿学习两个概念予以解释，而模仿学习的方式不仅仅是一种对具体行为的直接模仿，还有更高级的抽象模仿，即学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体的行为。同时这一理论还指出儿童喜欢模仿的5种人中第一类为儿童心目中最重要的人，在学校则为教师，并强调除环境因素外，个人对环境中的人、事物的认识和看法更是学习行为的重要因素。这一理论恰切地表明了学生就是在认识教师教的行为中，观察教师教的特点，并进行抽象地模仿，即学生因教而学。因教而学突出了学生的能动性，要求学生对教师教的主动适应，以使得自己的学习策略能与教师的教相匹配，使自己在教学中更加有效地在教师引导下学得更快、更多。但这其中也存有消极因素，学生的学习风格如果恰好与教师教的风格不相匹配，则不利于学生的学习，表现为少、慢、差、费，同时只一味地要求学生对教师的适应，不利于形成最适于学生自身特点的学习风格，不能实现由被动的适应性学习发展为独立的自主性学习。因此，我们也应强调因学而学。因学而学是学生基于对自我的认识、把握来进行有效的学习。学生的生理因素、认知因素、情意因素的差异都会影响学生对学习方式的偏爱，如有的喜欢在安静的环境下学习，有的则喜欢喧闹；有的是猫头鹰型，有的则白天精力充沛；有的善于抽象思维，有的则长于形象思维；有的学习坚持性强，而有的弱；等等差异，不一而足。学生必须对自己的偏好、特点有一个明晰的了解，主动安排、调节自己的学习。元认知是学生独立自主调节自我学习策略、方法等的认知能力，它直接关系到学生学习质量和效率的高低，是激发和促成有效学习最活跃的因素之一。一般说来，元认知包含三个方面的内容：元认知的知识，即在学习过程中所表现出的对个人学习能力、学习特点、学习方式等的认识；元认知体验，即在学习前、学习过程中及学习结束后所伴随的心理体验；元认知监控，即学生根据自己的能力水平、知识掌握程度采取有效的学习策略，积极反馈调节自我的学习行为和学习态度，灵活运用学习方法。有关元认知研究的结果表明，儿童随年龄增长，其认知能力包括元认知能力都会获得发展。由于元认知能力是反映学生自主学习能力的重要标准，因此，我们有理由相信，学生能够进行自我认识、自我调节，自觉地进行学习。因教而学与因学而学的整合建构，充分发挥了学生的主体能动性，在辨认教的风格和学的风格时，将二者整合内化于学生自我的认知结构之中，使学生形成既与教的风格相匹配又适宜于自身特点的学习风格。皮亚杰的认知建构理论认为，学习不是刺激反应联结的过程，而是儿童积极参与下构建新的认知图式的过程，而这一认知图式的建构是认知主体对外部刺激的不断辨认与内部的调整相统一的双向活动。学生的学习正是发挥学生的主体性，在辨认教的同时辨认自我、调整自我，在对教与学的不断相互认知中形成并发展自己的学习风格。只有实现了因教而学与因学而学的整合的学习，才是积极的有意义学习。三、以教为支点的整合建构与以学为支点的整合建构是相辅相成、有机统一的教学是教和学辩证统一的共时活动。没有没有教的学，也没有没有学的教，它们相辅相成，不可分割。学生是一个未成熟的、处于发展中的主体，学生在由潜在主体向现实主体的转变过程中，不能离开教师的指引和帮助。教师是学生智力生活中第一盏，也是主要的一盏指路灯，教师是学生成长道路中高明的向导。教师必须发挥在教学中的主导作用，从自身出发，追求高度个性化和充满创造性的教学风格，更要依据学生的差异适时调节和发展自己的教学风格，使每一个学生能因与教的风格相匹配而学有实效；同时积极引导学生主动探求，获得知识，帮助学生形成适合自身的学习风格，使学生学会自主进行因教而学与因学而学的整合。学生的会学正是以教师在教的支点上所进行的整合为前提，只有会教、乐教的教师才会有会学、乐学的学生。学生因感受到教师高超的教学艺术风格所产生的巨大教育力量，而萌发了主动学习的内在动力，自觉主动地进行着因教而学与因学而学的整合建构，学习能力不断提高，学习风格不断完善、成熟，主体潜能得以展现。学生身上所表现的发展动力和勃勃生机，同时也激励着教师用新的眼光来看待学生，看待自己，不断地向自我挑战，完善和优化自己的教学，使因教施教与因学施教在新的层次上进行整合。教师和学生就在这样一种相互辨认、相互激励、相互影响中共同反思教学，调整教学，形成新的教学，从而发展着教学。教学也因为整合了师生的全部生命，充分发挥了师生的主体力量，满足了师生多边多重、多式多法的交互作用和创造能力，而显得富于生命的活力。以人，整合为内涵的主体和谐教学关系突破了在教学中单向度的且无人的局限，构建起了充满人的生命气息的开放、多向的教学关系图式。在主体和谐教学关系的现代整合建构模式中，我们可以看到教师劳动所闪现的创造的光辉和人性的魅力，学生获得的主体意识的全部萌发和主体质的全面发展，可以感受到课堂中生命的涌动和成长。9总之，主体和谐教学关系的整合建构模式有着坚实的理论基础、广阔的实践领域和美好的发展前景。注释：129 叶澜. 让课堂焕发出生命活力论中小学教学改革的深化 J. 教育研究, 1997 (9).34 李如密. 教学艺术论 M. 济南: 山东教育出版社, 1995. 405. 61.58 张武升. 教学艺术论 M. 上海: 上海教育出版社, 1993. 80. 18.6 苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子 M. 天津: 天津人民出版社, 1981. 7.7 张焕庭主编. 西方资产阶级教育论著选 M. 北京: 人民教育出版社, 1979. 377.参考文献：1 谭顶良. 学习风格论 M. 南京: 江苏教育出版社, 1995.2 张春兴. 教育心理学 M. 杭州: 浙江教育出版社, 1998.3 周谦. 学习心理学 M. 北京: 科学出版社, 1992.4 孙元涛、李如密. 因材施教与因教而学的整合建构 J. 教育评论, 1999 (6).