初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考.doc

初中语文“以学定教”理念下课堂教学的思考萧山区教学研究室 蒋华教学是有规律的，教学研究同样应遵循规律。随着教育的发展，特别是新课程标准实施后，课堂教学状貌已发生了明显的变化，学科教学呈螺旋发展形态势，教学研究也从重视“教”的研究转到重视“学”的研究，从重视教学方法研究转到重视学习方式的研究。这实际是针对我们的教学现状与存在的问题，旨在通过理论研究与实践并逐一加以纠正与解决，研究目的明确，研究方向也无可厚非。但在实施中，由于对引进的教育思想与理念理解不到位或偏颇，或教师技能不及、操作不当，往往矫枉过正，或突出一方面，忽视另一面，甚至贬低排斥，使教与学失衡，最终达不到预想的目的。本人就现在推行的些许学理谈些个人的认识，并结合学科特点说些初中语文课堂教学的思考。一、“以学定教”概念的阐释 本人认为如今推行的“教学范式”是以“以学定教”为理念而提出的一种教学模式。因为任何一种范式（或称为模式），都应有教育理论或思想的支撑与指导，并经过实践检验而形成的一套规范有效的可以仿效的标准程序。教学范式的研究与推行必须紧扣“以学定教”这个核心。“一科多模”指的是一门学科多种模式，这种提法已开始尊重学科的特点，但如果是“多模”，必定是多种理念下的多种模式，那么研究与实践的外延将无限扩大化，研究不聚焦，重点不集中，“以学定教”思想将被稀释或挪位，研究主题就无法有效地实现。所以本人认为，作为学科教学理解为“一模多型”，即一种模式多种课型，比较符合逻辑。同时，现今流行的几多概念与提法，也需要进行辨析与匡正。“教学生学”：是指在教学过程中引导学生学习，指导学生学习。“教学生学”不仅仅是指导学生学习的方法，提供学习的范式，也不是让学生自己学习。教师还要引导和参与学生的整个学习过程，特别是在处理教学的重点与难点时“教”的作用仍不容忽视。 “先学后教”：只是指教与学的顺序，突出先让学生学习然后教师再组织教学。那么怎么学，怎么教呢？这其中很有讲究。再说，在实际的教学中并不只有“先学后教”，另有几种常用且必须运用的教学顺序，即“先教后学”、“边学边教”和“边教边学”。其实，这几种教学顺序是依据需要而选择使用，有时很可能同节课均需用到。教学中只片面强调“先学后教”也是不合理的。 “多学少教”： 是对于教与学时间或内容的量比提出的一个概念，突出学生“多学”，减少教师讲授。但这里的“多学”并不是机械的作业型的训练，而更重要的是课堂学习时的独立思考、讨论交流，强调的是思维训练，这是“多学”的核心内容。“教”也不是越少越好，应该根据教学内容的难易与学生学习的需求决定。如果一味强调“多学少教”，教师将被边缘化，“教”功能将会丧失。 “导学案”（导学单）：指导学生学习的方案，本是“先学后教”量化操作的载体。但理解有误，操作中违背了本意，将学习方案变成了增加学生负担的大量练习题，所谓的“导学案”变成了依据题目的顺序进行教学的“教案”，或称之为“学案”，在使用“导学案”的现实课堂教学中，大多变相为“作业前置”后的“校对答案”。虽然也还有讨论的补充的交流，可只是为了题目的答案。于是，教学变成分解知识点的解题训练，课堂教学变得支离破碎、机械枯燥，语文学科倡导的“灵动课堂”、“艺术感染”、“诗意语文”荡然无存，教师的风格与魅力不再。本人亲眼所见昆铜中学的语文课是这样，从杜郎口学来在本地实施的语文课也是这样。这不是我们语文学科课堂教学所追求的，并且是很不愿看到，要坚决杜绝的。本人认为语文的导学单只能是起到预习的作用，一是课前准备，二是发现问题预学中已存在和不能解决的。先学、预学是为了发现问题，以学定教，更好地引导学生学习。导学单不是一节课的教学主体，只是教学的前奏。不能主次不分，喧宾夺主。“合作学习”是一种新课程倡导的有效而常用的学习方式。但不是唯一的绝对占主导地位的一种学习方式。我们强调的是教学内容重要，（这里所指的内容，即具有语文教学的核心价值。）教学形式次之；内容决定形式，形式为内容服务。“合作学习”的方式也要根据教学内容的需要适时、恰当地运用。同时，并不一定是六人小组整节课一成不变地摆着的合作学习，六人小组可用，两人的、四人的、八人的，坐着的、有时起立的，只要适切舒服的有效的就行。当然不需要时，只是摆摆形式的不起作用的就坚决不用。“学为中心”：是以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。这是浙江省教研室张丰老师提出的原文。“学为中心”是从课堂“学”的角度强调了学生学习。那么，怎么把握学情？怎么确定任务，呈现任务？怎么组织学习活动，促进有意义的思维？怎么让学生主动而有质量的参与？这不还是一个需要“教”吗？本人认为课堂教学应该重视学生学习，但也不能忽视“教”的功能与教师的作用。 “以学定教”：是教育理念，也是教学方式，是学科教学发展的方向。“以学定教”的“学”是“学情”。教师需要根据学生的心理、生理特点，生活阅历、学习水平，更要从学生的角度思考，研究分析学生学此教材时会有哪些问题，还包括重视学生当堂的学习状况，再确定教学内容，选择教学方法，安排教学顺序进行教学。而此时“以学定教”的“教”，是指导学习，引导学习，促进学习的意思，不是简单的讲授。所以说，教与学并驾齐驱，不可偏废；学生是主体，教师是主导；教与学互为作用，辩证统一。二、“以学定教”遵循的标准 “以学定教”理念指导下的初中语文课堂教学，本人认为应遵循两条标准:一是看教师的教学导引，二是看学生的学习增量。从“教”与“学”两个维度来考量。1、看教师导引 问题具有价值 指的是课堂提供讨论探究的问题或话题具有语文教学的核心价值，它包含了教材本身的难点，源于学生学习的疑难，语文教学的目标指向，以及教师教学设计中的艺术。课堂教学中的问题、话题或提出或整合或生成至关重要，往往起到牵一发动全身，或纲举目张，或点石成金的功效。 提供学习充分 是指课堂教学中保证学生有充分的学习时间与利于充分学习的方式。教师在课堂上根据教学的需要，考虑到学情，有节奏地选择、安排好学生诸如朗读、阅读、独立思考、合作研讨、课堂交流、书面表达等有静有动的学习方式，并且给予必需的时间。教师要学会等待，学会倾听，也可适当参与学生的学习活动。 导引适时得法 课堂教学中，教师应高度关注学生在学习过程中状态和反应，当学生学习受阻、思路走偏、争执不相上下、生成了新问题等状况出现时，应适时加以导引，不拘泥于课前预设，而是根据不同的教学需求，采用得当教学方式与手段，解决学生需要解决的问题，达成教学目标。 教师评点得当 指的是针对不同学生的差异与不同的教学要求，采用具体、积极、灵活的评价方式，适时作出恰如其分的评价。一是激励性评价：紧扣学生学习行为的特点，进行表扬、肯定、鼓励，激发学生学习积极性与成功感；二是甄别性评价：当学生对交流、表达的内容难以评判时，教师介入作出有依据的评点，此类评判包括是否正确，是否全面，是否有创意等，意在让学生更全面、更深入地理解。三是导引性评价：当学生学习出现偏差、阻塞时，教师应通过评点性的语言加以引导，按教学目标指向，使教学能顺利进行。2、看学生增量 主动积极 在教师的调动下，学生学习精神状态好，学习兴趣浓，求知欲望强，学习积极性高，参与面广，特别是勇于主动质疑提问，发言交流。此种状况的出现往往看后半节课，那更显效果。 专注深入 在教师组织 指导下，学生精力集中，神情专注，静静思索，小组合作学习时讨论深入，发言积极，学习有深度。 思维含量 学生在教师的引领下，积极投入学习。善于发现问题，问题有教学价值；探究疑难问题，思维有广度深度；善于独立思考，有独到的创见。交流时思路清晰，观点明确，考虑全面，依据充分，思维严密，表达成句成段成篇。 增量提升 在教师指导和引导下，在原有的基础上学生获得扎实的知识，学会学习和在解决问题过程中形成了能力，上课起始学生的状貌与课内学生接下去的情感、态度、价值观得到了发展变化。如情绪变化：平和兴奋；专注度：游离专心；发言人次：寥寥无几遍地开花；发言质量：不得要领头头是道。学生体验到了学习的乐趣和成功的愉悦。三、“以学定教”实践的课型推究本区“以学定教”理念指导下的初中语文课堂教学研究，起始于全日制义务教育语文课程标准（实验稿）颁布时，直到现在，研究缘于新课程的基本理念，特别是课程标准中提出的倡导自主、合作、探究的学习方式。随着理念理解与研究的深入，课堂教学的基本模式也渐趋成熟。通过梳理与提炼，总结出初中语文“以学定教”课堂教学的“一种模式”，“三种课型”。下面按研究的进程和逐步发展完善的阶段，具体述说之。1、课堂提问型 课堂提问型，课堂教学中的主问题或话题具有语文教学的核心价值，教师课前设计的探讨问题与学生学习时遇到或思考的难题不期而遇、不谋而合。当然，这是教师通过钻研教材，分析学情，确定教学重难点，设定教学目标后设计的问题，是在充分考虑到学生实际与需求的前提下提出的问题或话题，符合“以学定教”原理。这种课型的基本程序是：感知课文提出问题讨论探究对话交流归纳小结。这种课型现今的语文课堂常常采用。 2003年，本人在党湾镇中施教了珍珠鸟一文，主问题是这样设计的：文中有一句“有人说珍珠鸟是一种怕人的鸟”，你读了这篇文章后认为这鸟到底怕不怕人？为什么？这个问题理解指向有三：怕人的鸟；不怕人的鸟；先怕人后不怕人的鸟。于是引起了学生的争议与探究，接下来就有了对鸟的先怕后不怕的神情、心理等分析，然后就必有对“我”护鸟、爱鸟的行为解读，最后自然领悟了文章的主题。2004年，在杭州市优质课比赛中，金山学校杨英老师执教济南的冬天。她从让学生概括济南冬天的特征入题，课堂教学的主话题是：济南的冬天是“温晴”还是“慈善”的呢？请依据文中语句来分析。于是，学生沉浸在对具体的文章语言的品味、赏析、交流中。教师适时地点拨“景语”和“情语”的关系：济南的冬天是温晴的，那是一种就天气而言给人的一种感受，是景语。而慈善是这种天气中作者对济南的冬天的一种内心里流露的真切的体会，是情语。学生深有感触地领悟到作者所要表达的思想情感。2007年，回澜初中何明析老师示范云南的歌会一课，将“美妙有情”作为教学主话题展开课堂教学。先是“说一说美妙有情的歌声”，让学生初步感知课文，再是“品一品美妙有情的生活”，让学生进一步品味了解云南歌会中浓郁的生活情趣和歌会产生的现实土壤，最后“议一议美妙有情的内涵”，让学生体悟文章主题，使学生感受到云南歌会的独特美丽，从而产生对传统文化的热爱之情。三个层次的安排具有层递性，以“美妙有情”引导学生走进文本，挖掘课文内涵，加深对“美妙有情”理解，提高学生品读课文的质量。2007年北干初中阮长海老师 送教瓜沥二中，杨修之死一课设计的主问题：“压垮骆驼的最后一根稻草”是什么？为什么最后一根稻草会压垮一只骆驼？“压垮骆驼的最后一根稻草”这是句熟语，教师作为导语引入的，用在杨修身上恰好是一个比喻，用作主问题更妙。“鸡肋”是“最后一根稻草”，但“压垮骆驼”绝不只是“一根稻草”，正是这一具有挑战性的问题，激发了学生浓厚的兴趣，因为这也是需要探求的。于是，就有了对杨修之死的其他事件和原因以及人物的深入剖析。同样是执教杨修之死一文，2011年在朝晖初中教学研讨活动中，河庄初中陆萍老师设计的主问题是课题杨修之死下面的两个大大标点：“？”“！”。非常醒目,使学生产生好奇，引发学生探究。“？”即杨修为什么会死？重点分析事件；“！”重点分析人物性格。两种不同的设计，都扣住课题，设有悬念；皆能适合学生基本学情，教与学较合拍和谐；均符合小说教学规律，能顺利地达成教学目标。 但是，课堂提问型这种课型，教师的作用显得比较重要，问题是教师预想提出的，学生究竟需要解决什么问题，学习时最迫切的需求是什么，还是不能顾及周到。教师如果教材理解不到位，学情把握不准确，问题设计不适切，很有可能出现偏差，不能很好地实施“以学定教”的课堂教学。那么，当堂还是需要调整。也因为这种课型有这个缺陷，于是，就有了第二种课型的研究。2、课前整合型为了改进课堂提问型课型的弱点，我们将提问题的权力交给学生，让学生在课前阅读课文，进行预学；让学生把预学中碰到疑难，发现的问题提交给老师，老师阅后，将问题进行筛选整合，此时的问题必须是学生普遍存在的，适合学情，又是符合本节课教学目标指向，具有语文教学的核心价值。“课前整合型”的基本程序是：课前读文收集整合讨论探究对话交流归纳小结。这种课型学情容易把握，操作比较简便，符合“以学定教”理念，倡导实践运用。2008年在余杭举行的杭州市优质课评比中，瓜沥二中的张琳珏老师执教猫一课，上课前先问学生预习时是否碰到和发现有价值的问题，结果是十几位学生都提到同一个问题：为什么“自此，我家永不养猫”？于是，教师就从此问题切入，通过对话，“我家永不养猫”说明“曾经养过猫”。于是以“养过几只猫？这几只猫给我带来怎样的感受？”为教学话题，进行文章解读，重点与学生一起分析第三只冤死的猫，抓住“蜷伏”、“烧焦”、“凝望”、“悲楚地叫”、“死在邻居家的屋瓦上”词句进行分析，学生从品析中自然地领悟到作者“这都是针，刺我良心的针”的愧叹与“自此，我家永不养猫”的自省，参悟了作者为人生，为人性回归的文学理想，深刻地理解了文章的主题。 2012年，金帆学校的朱兴祥老师参加了浙江省初中语文优质课比赛，执教课文是庄子逍遥游的前两段，由于课文难度大，就在与学生见面的预学时间里让学生预习，并把学生预学中碰到疑难，发现的问题进行筛选整合，先制作成课件，然后在上课阅读探究环节时展出： 1、鲲为什么要变成鹏？为什么要把鲲鹏写得那么大？鲲鹏的寓意是什么？ 2、为什么要引用齐谐？为什么要写“野马也、尘埃也”等内容？3、庄子写这篇文章究竟想表达什么？为什么取名逍遥游？教师从第三个问题入手展开与学生对话，学生根据文本语句分析理解庄子所要表达的思想，连续五位学生的发言都集中分析鲲鹏的“逍遥”，可这并不是庄子在逍遥游中想要表达的全部内涵。于是，教师机智地借助一位女生在预学单中写下的初感：大鹏鸟看似逍遥其实并不逍遥。再让这位女生读出来，并导引出一个问题：大鹏鸟到底逍遥不逍遥？此问矛盾聚焦，指向明确，反映了学生疑惑，切中了学生的需求，课堂教学就真实、精彩起来。学生自然分成两个阵营，紧扣文本，各抒己见，交流热烈，言之有理有据有思维力度；教师适时评点导引，在师生、生生互动对话交流过程中全面、深入地体悟了作者身处战国时期现实与理想的矛盾心理，感触了文中折射出朴素的辩证思想，感悟到了庄子对超越时空、不受束缚、无限自由境界的追求。“课前整合型”遵循“以学定教”原理，教学为学生着想，重视学生学习的需求，让学生带着自己预学的问题进课堂，教师课前整合成主干问题或以问题包形式让学生在课堂探究，教学针对性强，教学效果好。不过，在平时的教学中，往往因为有学生不自觉或时间紧而没预学，或预习粗浅，没有发现有价值的问题，教师无法很有效地在课前整合有价值的问题；或随着课堂教学的渐进，师生对话中生成了新的更有价值的问题，当堂还是需要调整。反思上述两种情形，本人又作了深入的思考与研究，于是就有了第三种课型。3、课堂生成型 课堂生成型，即教学的主要问题是学生在当堂交流中产生，教师发现、捕捉、导引、整合、排序后呈现并实施教学的一种课型。在学生预学的基础上，教师再安排课堂阅读，然后进行交流。通常做法是： 1、请你谈谈对 这篇文章的初步理解。 2、请你说说在理解 的过程中有哪些疑惑与不解。让学生谈自己的学习所得，交谈中就可能发现他们的不同处，或矛盾点，或有片面，或浅层的理解，于是，就有了教师点拨性的引导与有意识的追问。在此过程中，就能发现和捕捉生成具有语文教学核心价值的问题或话题。学生在谈阅读时的疑惑与不解，也能当堂生成有价值的问题。交谈中产生的问题可能较多，次序往往错乱，这就需要教师进行筛选整合，并将有价值的问题按照文体教学规律和学生的思维渐进过程排列呈现，然后进行研讨、对话。“课堂生成型”的基本程序是：读文交流捕捉生成讨论探究 对话导引归纳小结。这是最原生态，最理想的“以学定教”课型。不过，对教师的素质与技能要求高，操作有一定难度。本人认为这种课型的实施具有挑战性，是我们语文教师应该努力追求的。下面请看本人09年在金山学校施教湖心亭看雪的教学案例： 一、朗读并疏通 二、交流并研讨 1、请你谈谈对湖心亭看雪这篇文章的初步理解。 （迷恋雪景 赞美山水 表现雅趣 表达凄清等） 2、请说说你在理解湖心亭看雪的过程中有哪些疑惑与不解。（学生交谈中捕捉与导引有价值的问题，并进行整合，参看左边一组词） “看雪”？ 寄托 追思 “绝”“独”？ 凄清 孤独 “与”“一”？ 茫然 渺小 “强”？ 忧愁 “金陵”？“崇祯” ？ 留恋 哀愁 “痴”？ 痴迷 痴狂 痴恋 三、学生研讨 （结合朗读，学生研讨，教师相机提供资料，研讨结果参看右边一组词） 课件资料（一）辅助理解“强饮”。 课件资料（二）辅助理解“金陵”、“崇祯”、“痴”、“看雪”。 四、归纳小结 寓情于景： 痴迷山水（雅趣）； 痴恋故国（哀思）这个案例遵循“以学定教”原理，尊重学生学习所得，包括学生提出的问题及疑难，教师善于发现和捕捉学生阅读中对主题的认识与理解的偏差，依据教学目标，巧妙地生成并组合为有序、有价值的导读问题，解学生所需所难。在师生对话中，引导学生借助课件提供的资料，通过对重点的词句的品读与探讨，深入地理解了文章的主题，使学生领悟文章表现的封建文人痴迷山水的雅趣与文中潜露的明代遗民痴恋故国的哀思。不同的课文，难度不一，学情不同，教学的重点与切入点也不一样。2010年，本人在瓜沥一中举行的初中语文教学研讨活动中，执教罗布泊，消失的仙湖文，同样让学生谈初步感受与疑惑，在与学生的对话中，发现学生对文章的主题的理解基本到位，而对文章的写法提出了不少的问题，如为什么开头部分要写“戈壁滩没有一棵草一条溪，天空中不见一只鸟？”为什么要写“仙湖”？写木乃伊是形似还是神似？为什么要写胡杨林？文中大量地运用数据有什么作用？“四盲”用的是什么手法？这是为什么？等等。为什么要写“青海湖”与“月牙泉”？此问是教师导引生成的。于是，本人将学生的问题当堂整合、生成、排列为两个问题进行教学。1、作者用怎样的写作方法来描述日益恶化的生态环境和表现强烈的忧患意识？请结合文章语句具体分析。2、文章题目是罗布泊，消逝的仙湖，为什么还要写“青海湖”和“月牙泉”？你认为这样写好不好？为什么？ 这样的教学设计，可以促使教师较全面地了解学生与学情，以及学生对课文的理解程度，从而突出学生主体性，提升导学有效性，增强教学针对性。此课的教学从文章的表现形式入手，通过探究问题，分析运用引资料、列数据，举例子、作比较，等说明方法，深入理解作者揭示的日益恶化的生态问题。通过品析语言，赏析比喻、拟人等修辞和直抒胸臆等写法，感悟和体验文章表达的对生存环境的深深忧虑和痛惜之情，从而培养学生环境保护的价值观。从中也让学生感知和理解了此文报告文学具有的真实性、文艺性、抒情性相结合的文体特点。同一课文,学情不一，教学时机不同，教学课型也将择机改变，2012年12月，朱兴祥老师在益农镇中名师展示活动中，同样是执教逍遥游一文，学生疏通、翻译课文后，教师让学生谈：在昨天预学的基础上（仍打出课前整合的三个问题），今天通过朗读和翻译，你对这篇文章又有什么新的理解与发现，或者有什么新的问题？于是在课堂交流中学生的理解出现了分歧：即大鹏鸟是逍遥的，大鹏鸟是不逍遥的。那么，教师一追问，“大鹏鸟到底是逍遥还是不逍遥？”主干问题就当堂生成了。益农镇中上的这节课先采用“课前整合型”，后运用“课堂生成型”，如果按课件三个问题施教，尽管是课前学生提出来的，作为课堂教学还是显得机械，按部就班，而课中生成的“大鹏鸟到底是逍遥还是不逍遥？”一问能激起千层浪，问题聚焦，有挑战性；学生兴趣浓，有话好说。于是，课堂教学就变得灵动，精彩了。这就是本人为什么推崇“课堂生成型”缘由。 本人认为，课堂教学研究是一个理论认识与实践反思的过程，是一个渐进的、不断改进和完善的过程。上述三种课型，遵循“以学定教”理念，尊重学生主体与教师主导的原则，在连续十年的研究中，逐渐提升，逐步完善定型的。课堂教学由“教”转向“导”、转向“学”的过程：问题提出由教师提问师生共提学生提问发展。“以学定教”的课型，由“课堂提问型”到“课前整合型”，再到“课堂生成型”。成功提炼了一种模式：读文交流呈现问题讨论探究 对话导引归纳小结。录制并上传了三种课型的示范教学录像：济南的冬天杨英，逍遥游朱兴祥,罗布泊，消逝的仙湖蒋华 。教学研究是有规律的，教学研究也无止境。我们还将继续探究“以学定教”理念下的课堂教学，或从文体的角度，或从教学的内容角度，或从教师特性与风格的角度，在继承中不断发展创新，使初中语文课堂教学的研究更为丰富多样，让课堂教学更为艺术高效，更显得本真丰厚，灵动慧心，充满个性魅力。