教育心理学经典版.doc

第一章 教育心理学的对象、任务与方法第一节 教育心理学的研究对象一、教育心理学的基本概念1、定义:教育心理学是研究学校情境中学与教基本心理学规律的科学。2、 学：文化知识的学习、品德的养成、行为习惯的培养3、 领域：认知、情感、心理动作二、教育心理学的线索：学习教学三、本学科的基本内容框架 1、总论 。性质、任务、研究方法学习及其分类学习理论2、知识的学与教。陈述性知识的学与教程序性知识策略性知识问题解决与创造性力3、品德与心理健康教育。 品德的形成与培养心理健康教育4、有效学习的相关因素 。心里差异学习动机学生群体教师的领导行为5、参考文献第二节 教育心理学的创建和发展一、教育心理学思想的产生1、孔子 学记 2、夸美纽斯、裴斯泰洛齐和赫而巴特 教育心理学思想的产生二、西方教育心理学的发展（一）初创时期（二十世纪20年代以前）1、冯特 1879 第一个心理学实验室 地点 莱比锡2、詹姆斯 将心理学引入教育界 作品与教师的谈话3、杜威 创建世界第一所教育实验学校，第一个将教育心理学用作社会政治工具4、桑代克 对教育心理学做出了突出贡献（二)教育心理学的发展期（20年代50年代末） 1、发展情况 20年代后，智力测验广泛应用30年代后，学科心理发展很快40年代后弗洛伊德的理论流传，1901梦的解释 50年代，程序、机器教育兴起，信息论广泛接受。 2、研究趋势内容庞大对人类高级活动研究少对教育实践研究不多(三）理论创建时期（60年代以后） 1、有关观点：奥苏伯尔 研究有意义学习，批判行为主义，一认知心理学阐述意义学习的实质、条件、获得和保持 加涅，研究对学习进行分类 2、研究趋势：内容趋向集中分歧日益缩小注重为学校教育服务三、（前）苏联教育心理学的发展1、20世纪50年代以前 。维果茨基布隆斯基 用马克思主义改造心理学鲁宾斯坦2、50年代以后特点： 重视马克思主义指导缺点： 没有完整的理论体系第三节 教育心理学的作用有利于提高辩证唯物主义的水平有利于提高教育质量有利于进行教学改革 第二章学习及其分类第一节 学习的科学涵义一、行为主义关于学习涵义的研究1.定义：由经验或者练习引起的行为或行为潜能相对相对持久的变化 鲍威尔和希尔加德：一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的，对那个情境的行为或者行为潜能的变化 。加涅 学习是人的倾向或者能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长的过程2.特点主体身上必须产生某种变化，可内可外，但是必须改变这种变化是相对持久保持的，非疲劳的、主体的变化引起的，由他和环境的相互作用而产生， 二、学习的科学涵义1.学习理解的两难困境：外部行为变化内部能力和倾向的变化2、广义的学习定义（1.）概念：人和动物在生活中获得个体经验，并由经验引起行为较为持久的变化过程 （2.）与生理机能所引起的变化的区别即特征： 由经验获得的行为变化速度快 能使行为水平得到提高 所引起的影响较为持久，而且具有潜在性3、狭义的学习定义（1）.概念：指人的学习, 是在社会生活实践活动中，以语言为中介，经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史的社会知识经验，以积累个人体验的过程（2.）特征：是掌握社会历史经验，以积累个体经验的过程 是以语言为中介，借助于思维而进行的 是自觉的、有目的的和有计划的 是在社会生活实践中产生和实现的三、学生学习的特点1. 是以掌握书本的间接经验为主2. 是在教师的组织领导下有目的有计划、有组织进行的活动3. 以掌握系统的科学知识技能、形成世界观和道德品质为任务第三节 学习的分类一、加涅关于学习的分类1.根据学习情境的分类： 由简到繁，由低到高，把学习分成八类，依次排成一个层次，低级学习向高级学习发展，高级学习以低级学习为基础 ，共八个层次：信号学习：经典条件反射，包括不随意反应刺激反应学习：操作条件反射连锁学习：一系列刺激反应动作的联合语言联合：语言单位的联合多重辨别学习：认出多种刺激的异同之处概念学习：分类时对事物抽象特征的反应原理学习：概念的联合解决问题：在各种条件下应用原理，达到最终目的2.根据学生学习结果的分类（1977年）（1）认知领域：言语信息：能用语言文字陈述表达的知识智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力 （办事能力）认知策略：是对内的，控制与调节自己的认识活动的特殊的认识能力（2）动作领域：动作技能：习得的平稳而流畅、精确而适时的操作能力（3）情感领域：态度：习得的、决定个人行为选择的内部倾向二、布鲁姆的教育目标分类学1.认知领域：知识、领会、运用、分析、综合和评价2.情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值和价值体系的性格化3.心因动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新三、奥苏伯尔的学习分类1、根据学习进行的方式： 接受学习&发现学习2、依据学习内容：机械学习&有意义的学习3、接受的与发现的、机械的和有意义的是划分学习的两个维度，这两个维度互不依赖，彼此独立，不能把接受学习和机械学习或者发现学习与意义学习等同。这两个维度的每个方面都不是绝对的，在它们之间存在一定的过渡形式 四、彼德罗夫斯基的分类1.人和动物学习的区别：反射学习认知学习2.认知学习（根据人学习的内容与水平）：感性学习理性学习 3.理性学习（根据人学习的内容与水平） ： 概念学习思维学习技能学习 五、潘菽的分类1、从学校教育的实际出发的，依据学习的内容和结果 ：知识学习、动作技能学习、智慧技能学习、社会行为规范的学习2作用：知识技能的学习形成各种能力和才干社会行为规范的学习，形成各道德信念和行为，从而形成良好的思想品德第三章 学习理论第一节 各种联想主义的学习观一、桑代克的联结主义学习论 （行为主义）（一）基本观点 1、学习的实质在于形成情境与反应之间的联结联结就是某种情境仅能唤起某种反应而不能唤起其它反应的倾向。情境和反应之间是因果联系，不需要任何中介作用。联结的公式为 S R（刺激和反应的联结）学习为什么是联结？a 联结即本能的结合，是先天决定的。b学习的作用就是把上述原本的联结或永久保存，或消除，或改变或利导。c这些原本的趋向是学习的原始基础。 2联结是通过尝试与错误的过程建立的 （1）饿猫逃出迷箱的实验 （2） 桑代克的联结说又称试误说提出了三个定律准备律：学习者学习开始时的预备定势练习律：应用联结会增强联结的力量，不用就会导致联结的减弱效果律：凡是导致满意的后果行为会加强，带来烦恼的会淘汰（二）简评：1、是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，这为教育心理学成为一门独立学科起到了促进作用。2、以SR公式作为解释学习的最高原则，抹杀了人及其学习的社会性。3、用尝试与错误来说明人所有的学习过程，是以偏概全的。 二巴甫洛夫的经典条件反射学习论认为学习的实质是头脑中暂时神经联系的形成三斯金纳的操作条件反射学习说 1、经典条件反射与操作条件反射的异同：共同点： 学习的基本机制是条件反射的建立区别：经典条件反射 刺激替代； 操作条件反射 反应替代二者的生物学意义不同。经典：知道外界事件与事件间的联系。预见：趋利避害。操作：有机体知道自己行为与外界刺激的关系，从而可操纵或改变环境，以满足自己的需要。2、联想主义的这种学习观经赫尔、米勒与多拉德的发展，概括为学习发生和影响学习的四要素：内驱力、线索、反应和奖赏（强化）内驱力：对食物、水或赞许的需要，推动个体以某种方式做出反应线索：有区别的、已分化的刺激物，它标志与引导特定的反应四班杜拉的社会学习理论 社会学习论：亦称榜样模仿论。这一理论试图解释人怎样在社会环境中进行学习，从而形成和发展他的个性特点。（一）基本内容 1、强调人使用符号和自我调节的能力。 人能积极地对各种刺激做出选择、组织和转换，据以调节自己的行为。2、特别强调人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，而且受观察的影响。观察学习：通过观察他人所表现的行为及其结果而发生替代性学习。观察学习是社会学习的重要形式。3、影响观察学习的因素有榜样的刺激特性、榜样的行为及其结果、被试的动机定势等。容易引起模仿的行为： 地位高、敌对的、攻击行为、受奖行为激发动机的教学可使被试具有注意并学习榜样所表现的行为的定势等。4、 观察学习的机制由注意、保持、动作复制和动机四个阶段组成。各阶段又受一定变量的影响注意阶段：刺激物的特点、观察者本身的特征、过去的特征与当时的志愿。保持阶段：观察者利用符号进行编码的能力、认知组织、练习活动。动作复制阶段：受复制时自我观察和矫正反馈的 制约。动机阶段：不仅随外部强化而转移，更重要的还要被替代强化和自我强化所左右。 （二）简评： 与传统行为主义不同，它不回避人的行为的内部原因，不否认认知功能是人行为的一个决定性因素。相反，他重视符号、替代、自我调节所起的作用，能较满意地解释社会行为。 五人类的联想学习系列学习： 艾宾浩斯的无意义音节系列学习与记忆研究。前摄抑制与倒摄抑制配对联想学习： 刺激项反应项自由回忆学习： 发现被试往往采取主观组织策略来帮助学习和记忆。 第二节 各种认知论的学习观一、格式塔的学习观 代表人物：韦特海墨（创始人）、 考夫卡 、苛勒代表性实验：苛勒以大猩猩为对象做的实验（一）基本观点 1、学习就是构造一种完形。格式塔亦称完形。学习就是一种完形。学习过程中问题的解决，都是通过对情境中事物关系的理解而构成的一种完形而实现的。人心对环境提供一种组织或完形作用2、学习是由顿悟实现的 学习是突然领悟的。顿悟就是领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情境的关系，特别是和目的物的关系。（二）简评 它强调在整体环境中研究学习和强调知觉经验的组织作用。把知觉经验组织的作用归因于脑的先天本能，则带有严重的唯心主义和神秘主义的色彩。二、托尔曼的认知目的说（一）基本观点 1、学习是有目的的 动物的学习的目的是获取食物。动物在迷津或迷箱中的尝试与错误行为接受目标的指导（获取食物）目的是行为的重要特征。 2、对环境条件的认识是达到目的的手段或途径 。有机体所学的不仅仅是简单的反应，而是达到目的的符号，形成认知地图。3、认知结构的变化是学习出现的原因。 托尔曼认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 （二）简评 1、托尔曼在情境与反应之间加进了目的与认识这个中介变量，把试误与目的结合起来，吸收了联结说的形式，充实了格式塔的内容。2、托尔曼提出了行为的整体性、目的性和中介变量的概念，还对行为的目的性用可观察的事实加以证明，因而被认为是认知心理学的开山始祖。三、布鲁纳的认知发现说 （一）基本观点 1、认知发展阶段论儿童智力的发展表现为再现模式的变化，认知发展的过程就是形成表征系统的过程。三种表征系统动作表征：根据对客体的直接感受来表征客体；映象表征：使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品；符号表征：用符号来表征客体。2、学习在于主动地形成认知结构认知结构就是由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是自己主动形成知识的类别的过程。学生根据原有的类别，把新的信息纳入原有结构，或形成新的类别。 学习的实质就是类别及其编码系统的形成，为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但掌握信息本身不是目的，学习应该超越所给予的信息。3、教学应促进学生对学科基本结构的理解任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童“不论我们教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构”当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看成是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。 4、发现学习是最佳的学习方式学生掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，如果这些知识是依靠自己的力量引发出来，那么对学生来说，仍然是一种“发现”。发现学习的特征 a强调学习过程 b强调直觉思维发现学习的优点。a有利于开发利用学习者的潜能 b有利于外在奖赏向内部动机转移 c有利于学习者学会探索最优的方法和策略 d有利于信息的保持和检索四、奥苏伯尔的认知同化学习理论 （一）基本观点 1、学生的学习主要是接受学习而不是发现学习学生在学校的学习以有意义地接受系统的知识为核心。在学习过程中，他很强调已有知识经验的作用，即原有认知结构的作用。2、学生的学习主要是有意义的接受学习意义学习必须具备两个条件：内部条件： a心向 b学习者认知结构中必须具有适当的知识； c学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识进行联系，使旧知识获得改造，新知识获得实际意义，即心理意义。外部条件：学习材料本身必须具有逻辑意义3、 意义学习的过程是知识同化的过程奥苏伯尔强调已有知识经验的作用，即原有认知结构的作用。从教学的角度看，认知结构的三个变量会影响学生学习的效果：a可利用性：b清晰性： c稳定性：同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。同化：把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应：同化性的结构受到所同化元素的影响而发生改变。4、基于认知结构同化理论的教学原则：逐渐分化整合协调先行组织者策略 五、加涅的信息加工认知学习理论 （一）基本观点 1、学习是指人的心理倾向和能力的变化 学习活动的四个构成要素：学习者；刺激情境；已有的学习结果；反应 2、学习的类型不同，学习的条件亦不同3、学习的信息加工模式执行控制：已有经验对现在学习过程的影响期望：动机系统对学习过程的影响4、学习的阶段及其教学设计 动机阶段：了解阶段： 将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激获得阶段：所学知识进入短时记忆，对信息进行编码和储存阶段。教师要帮助学生采取较好的编码策略。保持阶段：已编码的信息进入长时记忆储存，永久的，容量几乎无限。回忆阶段：信息的检索阶段 提供线索将引起恢复。教师要帮助学生提供一些有利于忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。概括阶段：在变化的情景或现实生活中利用所学的知识。概括化，线索,知识在新情境下再现。操作阶段（作业阶段）： 反应生成阶段，把学习者的反应组织起来使他们在作业中表现出他们所学的东西。教师要提供各种作业形式，使学习者有机会表现他们的操作。反馈阶段：通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定目标。学习者看到学习结果在内心得到强化，预期的证实使学习告一段落。 （二）简评 1、他提出的学习分类、学习的层次及累积式模式已得到广泛认可。 2、他不仅讨论共同的学习，还集中讨论学校中学生的学习，提出相应的教学要求，将学习理论转化成教学理论 3、缺乏独创性及必要的实验证明，处于经验思辩水平 六、建构主义的学习理论（一）心理学渊源1、皮亚杰。儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展 2、维果斯基认知发展发生于社会文化环境中，社会文化影响着认知发展的形式；儿童的许多重要认知技能是在与父母、老师以及更有能力的同伴的社会交往中发展起来的；（二）基本观点1、建构主义的知识观知识是经验性实在。知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,而不是最终答案 知识只是一种“可行性”。知识并不能精确地概括世界的法则,在面对具体问题时更不会一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造 知识源于主体的建构。人认识的对象是经验性实在,那么,认知者与认知对象就不能断然分离；学习者是具有大量生活经验和先前知识的主体，这些知识与经验可能促进新的学习,也可能妨碍新的学习,但无论如何它们是学习的基础 理解依赖于个人的经验，知识与学习者不可分离 2、建构主义的学习观 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 。学习者总是主动选择一些信息,忽视一些信息,并从中进行推论，而且在推论过程中,也总是与他以前的经验相结合建构对输入信息的解释学习中的建构是双向的 。a建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面是对原有经验的改造和重组 b学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析它的合理性、有效性,从而形成自己对事物的观点,形成自己的思想 学习者对学习对象的理解存在差异。a学习者的个体经验是相当丰富的,又是存在差异的b每个学习者都有以自己的方式看待新知识的倾向,不同人看到事物的不同方面,通过学习者的合作或社会性学习,可以使理解更加丰富和全面3、建构主义的教师观及学生观 教师是知识学习的促进者。 a建构主义在原则上否定知识传递的可能性 ，否认教师能够“教给”学生任何知识 b教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解 学生是富有背景经验的主体。a在日常生活中,在以往的学习中,学生已经形成了丰富的经验, 从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法b把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验 教学是以学生活动为主的师生互动过程。教学的作用在于给学生设置有效的活动机会,使学生在活动和讨论中、在问题解决的过程中建构自己的知识 （三）评价优点：1、建构主义学习理论是对传统学习理论的一次重大突破，提出了一系列有关学习与教学的崭新理论观点。2、强调“情境”、“协作”对意义建构的重要作用，使教学设计开始重视学习环境的设计。3、注重学习理论研究与教育教学实践的接轨，促进了教育改革的深入进行。 缺点：1、该理论强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，这就过于强调了真理的相对性，在认识论上容易陷入主观唯心论的泥潭。2、该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，也可能使个体创造性发展的目标落空。此外该理论过于强调学习者信息加工过程的个别差异性，而否认其在本质上的共同性；过分强调非结构性的背景知识，完全否认知识的逻辑性和系统性，这些都有矫枉过正的嫌疑。3、建构主义理论对于分析日常生活知识的获取相当有效，但一般认为，对于技能习得、品德、行为习惯的形成等许多学习问题都难以做出合理解释。 第四章认知领域的学习 第一节广义的知识分类一、知识的定义 1、传统定义（狭义的知识定义）： 知识是人们对客观事物的特征、属性以及联系的反映，是人类经验、智慧赖以存在的形式。 2、信息加工的观点（广义的知识定义）： 主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。二、广义知识的分类1、陈述性知识：回答是什么的知识，用命题网络和图式表征2、程序性知识：回答怎么办的知识，用产生式和产生式系统表征（1 ）动作技能 ：通过习得的肌肉能力才能执行或完成（2 ）智慧技能 ：在头脑内执行并完成的任务A. 智慧技能（对外办事的能力）：能相对自动化，很少或不受意志控制B. 认知策略（对内调控的能力）：一般受意志控制，很难达到自动化的程度，是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。三、技能及其分类 1、技能：在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺序完成某种智慧任务或身体调整任务的能力。2技能分类： 动作技能 智慧技能四、广义知识学习的阶段（动态模型）（一）陈述性知识学习的阶段： 第一阶段：新信息进入短时记忆，激活长时记忆中的相关知识，建立联系，从而 出现新的意义建构（生成过程模型） 第二阶段：新建构的意义储存于长时记忆中 第三阶段：意义的提取和运用（二）程序性知识学习的阶段 第一阶段：陈述性知识的学习 第二阶段：通过应用规则的变式练习，使规则的陈述式形式向程序式形式转化 第三阶段：规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化五、引入广义知识学习的意义 1、人类一切后天习得的能力都由知识构成，可以用知识来解释能力的习得 2、用知识来解释能力，建立新的知识观3、不同类型的知识在人脑中表征与储存的方式不同，习得过程与有效学习的条件不同， 测量与评价的标准亦不同。第二节 陈述性知识的表征与学习一、陈述性知识的表征 （一）命题网络 1、 命题：词语表达意义的最小单位，由关系+论题（概念，名词，代词）构成。命题用句子表达，但命题不等于句子，命题只涉及 句子表达的意义。人的长时记忆保持的是意义，而不是原先学的词句本身2、命题网络： 命题的共同成分把若干个命题组成彼此联系的命题网络。人读到句子后保存的不是句子原文，而是意义的命题 网络。（二）图式 1、图式：是人们对有关事物属性组合的知识贮存方式 2、分类A.关于客体的图式 B.关于事件或做事的图式脚本 是人们对多次出现的有时间顺序的事件的图式表征 图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命题或知觉的共同的编码方式。所以图式是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。二 、陈述性知识的分类 陈述性知识的学习： （一）符号学习：学习与记住事物的名称（二）事实学习：学习两个以上有名称的课题或事件之间关系的言 语陈述 1、概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特征A.具体概念学习B.定义性概念学习 a.概念形成 上位学 b.概念同化 下位学习 2、命题学习： A.非概念性命题：特殊事物间的关系 B.概括:若干事物或性质间的关系（三）有组织的知识学习： 命题网络学习：认知结构 符号学习、事实学习属简单陈述性知识的学习 习得言语材料中的意义属复杂陈述性知识的学习三、陈述性知识学习的策略复述策略，精加工策略，组织策略第三节 程序性知识的表征与学习一、程序性知识的表征 1、产生式：表征程序性知识的最小单位 2、产生式系统：完成一连串的活动，需许多简单的产生式，组合成复杂的产生式系统，通过一系列的控制流完成。二、程序性知识的分类（一）加涅的观点 程序性知识分为：对外办事和对内调控（二）E.D.加涅的观点 程序性知识分为： 1、一般与特殊维度 A.专门领域 B.非专门领域 2、自动与受控A.自动化的：经充分联系而能自动激活的产生式系统B.受意识控制的：未达到自动的激活过程的产生式系统三、智慧技能的层次与学习（一）智慧技能的层次1、 辨别：区分事物间的不同点2、具体概念：识别具有共同特征的同类事3、定义性概念：用概念的定义性特征对事物分类 4、规则 ：运用单一规则办事5、高级规则：同时利用几条规则办事 分成三类：辨别，概念，规则 后一种学习以前一种学习为条件。陈述性知识的 学习与程序性知识学习的区别： 前者是认知结构的形成，后者是用概念，规则支配人的行为。概念，规则是程序性知识的核心成分。（二）智慧技能的学习 1、 辨别学习：扩大刺激物的关键特征，对比，强化与反馈，模式识别的过程。 辨别：是对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。 2、概念学习： 概念：符号所代表的具有共同关键特征的一类事物或特质。 A.具体概念：提供正例共同特征，反例精确化B.定义性概念 a.概念形成 b.概念同化 3、规则学习：规则包括公式、法则、原理、定律A.从例子到规则 B.从规则到例子第五章 策略性知识的学与教第一节 策略性知识概述一、策略性知识的定义策略性知识是一种程序性知识，是关于如何认识的知识，包括认知策略、元认知策略、学习策略等。与学习有关的策略称为学习策略二、学习策略概念1、学习策略是学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制订有关学习过程的复杂方案或整体策略。 复杂方案涉及有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式等；既有内隐、外显之分，又有水平 层次之别；是制约学习效果的重要因素之一，是衡量学生会不会学的标志。 2、学习策略分类（1.）根据作用，基础策略指直接操作材料加工的各种学习策略；支持策略指促进学习活动的一些外在、可觉察的行为。（2.）根据可教性，分为大策略、中策略和小策略。（3）.根据学习的进程，分为注意策略、编码策略、知道何时使用某一策略、检查策略的有效性。（4）.根据学习策略涵盖的成分，认知策略：复述策略：抄写、记录、划线。 精加工策略：联想、总结、答疑、笔记。组织策略：组块、 分析要点、列提纲、画结构图元认知策略：计划策略：订目标、浏览、设疑等。监控策略：自我检查、集中注意、监视领会。 调节策略：重读、复查、调整速度资源管理策略：时间管理、环境管理、努力管理、他人支持三、学习策略特征1.不同策略可能对目标达成有不同的理解、2.不同策略使用的范围不同， 3.使用程序有所不同。策略使用的程序是相当灵活的，可根据学习条件和学习者需求和技能而改变的。4.不同策略针对的任务不同，四、学习策略有关概念辨析1.学习策略与认知策略学习策略是在学习过程中用以提高学习质量、学习效率的任何活动。学习策略所涉及的范围远大于认知策略，它们的关系是包含与被包含的关系，但认知策略在学习策略中起着核心作用。2.学习策略与元认知元认知对整个学习活动起着控制和协调的作用，监视和指导着策略的选用和使用。认知策略与元认知的区别：认知策略是元认知应用的基础，元认知则对认知策略有统帅与导向作用。元认知的发展落后于认知策略的发展，认知策略在于减少尝试与错误的任意性，提高学习效率3学习策略与学习方法学习方法是在一次具体活动中，为达到一定目的而采用的手段和措施。联系：学习策略要借助于学习方法表现出来；经学习者整体策划后的方法才成为学习策略的组成部分。区别：（1）具体的学习方法与具体的学习任务相联系，有较强的情境性；而学习策略既与具体任务相联系，又与一般学习过程相联系。（2）学习方法熟练掌握之后，凭习惯加以应用；学习策略是对学习任务的特点分析之后，才产生的方案。（3）学习方法可以完成一定的学习任务和目的，不考虑最佳效益；学习策略是以追求最佳效益为出发点的。第二节 策略性知识的学习过程一、策略性知识学习的一般过程（1）陈述性知识阶段（2）转化阶段（3）元认知阶段二、策略性知识学习的特殊性（1）策略性知识是对内调控的技能，难以通过直观演示的方法教给学生；（2）策略性知识带有很高的概括性，应用时灵活性很大；（3）儿童学习策略受其整个认知发展水平的制约；（4）策略性知识的习得和应用离不开元认知监控。三、策略性知识的学习迁移（一）策略性知识迁移的基本条件（二）关于策略作用的有效性评价第三节 策略性知识的教学 一、学习策略教学原则特定性。具体问题具体分析。 生成性。对学习材料进行重新加工，产生某种新的东西。 有效的监控教学生何时、何地与如何使用学习策略个人效能感。给学生提供一些机会使学生感受到学习策略的效力二、教学策略制定一套外显的、可以操作的训练程序.训练不宜密集进行及时给学生提供反馈信息引导学生评价策略的有效性激励学生在不同情景中运用策略进行策略监控训练.引导学生生成新的策略第六章 学习困难的成因与对策 一、什么是学习困难（一）学习困难的定义学习困难是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的异常，导致儿童在听、说、读、拼写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象。 （二）正确理解学习困难1、理解学习困难是特殊教育中的一个特定概念 学习困难主要源于大脑中枢神经系统功能失调学习困难学生的智力是正常的 得到适当的帮助，学习困难者也可以获得成功。学习困难是一个学习能力发展不平衡的问题2、学习能力知觉一动作统合能力理解与记忆学习策略学习操作能力小结学习困难既不是智力障碍、人格障碍、不是生理障碍，是由于大脑中枢神经系统功能失调导致的某一方面或某些方面的学习能力缺陷造成的学习成绩低下。 （三）学习困难的分类1、发展性学习困难 。 在儿童成长过程中，某些心理功能与语言功能的发展偏离了正常发展轨道，使儿童的基本学习能力受到损伤而引起的学习困难 2、学业性学习困难。 在各门学科的学习上存在困难，实际是发展问题在学业上的表现和结果。 二、学习困难的成因（一）学习困难的成因脑功能失常生物化学失调遗传因素环境因素 （二）学习困难的促因生理状况心理状况环境因素 环境因素早期发展时经验的剥夺行为问题 营养不良 文化和语言上的差异教育机会的缺乏教学不当三、学习困难的对策（一）针对具体学习困难的对策1、拼音和书写困难视觉协调训练 ：剪纸、着色、走迷津、拼图、跳绳、拍/推球等 视觉追踪训练 ：“钟摆运动”、“追太阳” 等视觉记忆训练 ：看图说画，并描绘下来2、计算困难感觉统合训练：前滚翻、丢球、跳绳、描绘训练运算技能训练弥补空缺的数学知识3、阅读困难、阅读习惯的矫正（1）教师首先应培养学生在阅读时做标记和批注的习惯。画横线：重要或有分量的词句下画。画垂直线：在应引起注意的段落旁画作星状标记：强调书中最重要的10或20点。标上数字：用于指出推理的论点与层次。圈号：关键性的词或短语圈出。在书页的空白处作批注或摘要，（2）教师应培养学生迅速略读的习惯。看标题、内容提要和序言，。研究书的目录，注意书后的索引及引证的有关书籍。、阅读策略的指导（一）分析定向法：（1）浏览阅读材料 读标题并理解其含义；读介绍并理解其含义；读概述并理解其含义查看图片；察看内容表。（2）估计阅读材料的信息解释图解；阅读并理解阅读材料末尾的问题，对于每个标题都进行：度标题；基于标题问自己一个问题为寻找答案而浏览；注意到重要信息。（二）自我提问法（1）阅读前的提问，：作者是如何传递信息的?作者介绍了什么概念?概念间关系如何?材料是如何组织的？我能读懂材料吗？（2）阅读中的提问：理解这一部分的主要观点吗?这一部分的观点和前一部分的观点关系这一部分作者介绍了新概念吗?我能把所有提出的概念联系起来吗（3）阅读后的提问，我理解所读过的所有内容吗?我能概述我读过的东西吗？我能列出文章的提纲吗？我能列出文章的主要观点吗?有多少信息是新颖的，我已知道多少?、严重阅读障碍的矫正方法 1、 多通道感觉法2、感觉统合训练：视觉描绘练习和眼手协调练习 、肌肉协 调训练 、 听觉辨别、口语、语言认知等阅读技能训练 （二）针对所有学习困难的对策1、提高动作协调能力 大肌肉运动能力 ：滚翻、跑、跳舞等 精细运动能力 ：眼动训练：视觉追踪训练（钟摆、追太阳） 。手指操作能力 ：折纸、夹豆等 感觉动作协调能力 ： a视动协调训练：拍球、跳绳、描绘。b听动协调训练：抢椅子、丢手帕等 c触觉训练 ：本体感驯练：荡秋千、丢沙包等 2、提高听说能力学会倾听训练听觉分辨力训练听觉记忆力主动开口3、提高注意力训练：树立对专注的自信排除干扰 4、改善记忆。遗忘规律组块策略 记忆策略 。位置记忆法、谐音联想法、歌谣口诀法、语义联想法 5、提升自我效能感 自我效能感是指人对自己是否能够成功地进行某项活动并完成任务的主观判断 方法：成功体验替代性经验言语说服积极的归因 6、掌握学习策略（1）学习策略认知策略：复述策略：抄写、记录、划线。 精加工策略：联想、总结、答疑、笔记。组织策略：组块、 分析要点、列提纲、画结构图元认知策略：计划策略：订目标、浏览、设疑等。监控策略：自我检查、集中注意、监视领会。 调节策略：重读、复查、调整速度资源管理策略：时间管理、环境管理、努力管理、他人支持（2）5R笔记法（康奈尔笔记法）Record 记录Reduce 简化Recite 背诵Refl反省Review 复习7、发展元认知能力（1）元认知是指主体对自身认知活动的认知，其最根本的特征是以“认知”本身为对象，实质是人对自己的认知活动的自我意识和自我控制 。包括：元认知知识、元认知体验、元认知监控（2）提高元认知能力的训练方法解决问题时“出声思维”自我提问相互问答 8、关爱学困生 耐心帮助，用科学的方法帮助孩子调适情境。不要事事都替他包办，培养孩子的自主能力。不要贴标签！鼓励和赏识！ 第七章 行为分析与矫正 第一节 行为矫正的理论与假设1、行为矫正：是心理干预的一种技术，心理干预的范围比行为矫正光。2、行为矫正的理论基础（1）.巴甫洛夫的经典性条件反射说S（刺激）R（反应）启示：条件反射不是天生的、种族的反应，而是后天获得的行为。（2.）斯金纳的操作性条件反射说启示：行为的形成和改变是在奖励和惩罚的作用下实现的。两种条件作用的比较：a经典性条件作用具有应答性b操作性条件作用具有工具性两种条件反射形成的共同的行为原则 a强化与强化物 提高行为发生率 b惩罚 降低行为发生率 c泛化 对类似行为都能提高 d辨别 铃声食物 其他没有 e 消退 形成的反射不要就不强化 f 塑造（3）. 班杜拉的社会学习理论观察学习：通过观察别人的行为而获得的学习，强调榜样的作用观察学习的阶段：注意阶段、保持阶段、再生阶段、动机阶段观察学习的作用： a习得新行为 b抑制和去抑制某些行为 c促进某些行为3、行为矫正的基本假设问题行为是后天习得的问题行为是特定环境的产物各种行为问题是相互独立的，互不影响改变不良环境，重新学习可以使问题行为得到矫正，发展出相应的恰当行为。第二节、行为矫正的程序及原则1、行为矫正的一般程序（5个阶段）（1）准备与沟通阶段：a详细询问当事人其问题行为的特征与背景b了解当事人解决自己问题的动机与预期c建立良好的咨询与矫正关系d就时间安排、矫正过程、具体要求等形成矫正契约（2）问题行为解析阶段： a界定问题 b查清当事人的个人发展情况 c确定矫正目标(3)制定矫正计划阶段a根据矫正目标，选择相应的矫正方法b矫正时间和过程的安排c矫正过程中如何记录与评定d矫正效果的评价(4)具体矫正阶段(5)效果评估阶段2、行为矫正的基本原则（1）方法学原则：a正确认识矫正方法及其效果b考虑行为矫正的对象c确立现实的目标d制定周密的计划e多种方法综合使用(2)伦理学原则 ：a重视价值分析b以当事人正式求助为前提c保护当事人权利d坦率真诚e信守最少干预原则第三节、降低行为发生率的技术（一）消退1、定义：行为发生之后不（再）给予任何强化刺激的方法。2、原理：如果某一行为是由于得到了正强化的刺激而发生的话，那么一旦取消这样的强化刺激，该行为必将逐渐减少并消失。3、消退过程的特点：效果缓慢会出现“消退性爆发”会发生“自然恢复”4、操作注意事项：确定目标行为及发生情境是否适宜用消退法；控制影响目标行为的所有强化源；坚持一致性；消退效果随问题行为形成的不同而不同；重视指导语的使用；坚持一致性；与正强化紧密结合；避免生活中对良好行为发生消退的影响。（二）强化暂停1、定义：为了抑制某特定行为的发生或使它的发生率下降，而让行为者在一段时间内得不到对行为的任何强化刺激的一种行为干预方法2、原理：如果某一行为是由于得到了强化而发生的，那么暂时剥夺其获得强化的可能性就会使该行为发生的可能性迅速下降。其一，在一段时间内对目标行为不进行强化其二，指令行为者离开当前行为发生的情境，到暂停区域呆一段时间。3、操作注意事项：把握强化暂停的时间；520分钟安排强化暂停的区域；近、小、坚持相倚性、及时性和一致性；结合观察，重视指导语；进行监督；对良好行为进行正强化。（三）反应代价1、定义：为了使某特定行为不再发生或尽可能少发生，在该行为发生后使行为者失去自己所拥有的部分强化物的一种行为干预方法。2原理：个体都有持有自己所拥有的强化物的自然心理倾向，一旦因自己的行为失去强化物，个以后会不再做出这种行为，以免付出代价。3、操作注意事项：合适的代价：与言语批评相结合；重视与正强化结合；灵活使用反应代价。（四）橡皮圈拉弹1、定义：运用拉弹橡皮圈这种躯体厌恶刺激来使不良行为（往往是强迫行为或观念）发生率下降的一种行为干预方法。2注意事项：本人实施，要有强烈动机注意力集中在拉弹动作，计数，直到问题得到抑制。（五）过矫正1、定义：是通过复原和积极练习两部分的操作来使不良行为发生率下降的一种行为干预方法。2、注意事项：适用于不良行为经常影响环境或其他人的利益的情况；积极练习具有一定的教育功能，要使行为者对此有正确认识；（六）刺激控制1、定义：通过控制情境中的辨别刺激在一定程度上控制受它提示和强化的操作性行为的一种行为干预方法。（1）辨别刺激：操作性行为是受情境中特定的刺激因素作用的结果，这样的刺激叫辨别刺激。（2）刺激控制的主要方法（例如：抽烟）清除限制取代（七）惩罚1、定义：对所发生的不良行为给予厌恶刺激（批评、罚劳役、体罚）以使其发生率下降的一种行为干预方法。2、注意事项：立即实惩罚；冷静，就事论事解释受罚原因；考虑受罚者的特点。第八章问题解决与创造力第一节问题解决与创造力概述1、问题：是个人不能用自己已有知识经验直接加以处理，并因此感到疑难的情景。2、问题情境：也叫障碍结构，给定与目标之间存在的障碍3、问题解决（1）、定义：由一定问题情景引起的需要运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程（2）、特性：问题情境性目的指向性认知操作性操作序列性（3）、分类一般性问题解决创造性问题解决4、创造力（1）定义：产生既新颖有使用的产品的能力（2）特点：新颖、适用（3）类别：真创造与类创造显性创造力与隐形创造力科学创造力、人文创造力、艺术创造力5、问题解决与创造力的区别、联系（1）相同过程大致相同都具有相同的心理机制（2）不同创造力是问题解决的高级表现两者之间有包含，但不完全一致。第二节 问题解决的过程与条件1、问题解决的几种观点：（1）行为观：刺激与反应（2）完形观：顿悟（3）奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决观呈现问题情景命题明确问题目标与已知条件填补空隙过程解决之后的检验（4）信息加工观2、影响问题解决的因素（1）知识技能因素。专家表征问题时间长，解决问题时间短（2）个人因素。人格、心理定势、思维策略（3）课题本身因素：问题呈现模式、问题的具体性、练习的多样性3、问题解决的能力培养（1）全面处进学生专门知识的掌握。陈述、程序、策略（2）养成运用思维策略养成意识，掌握思维的方法和技巧（3）运用充足的时间来发现和认识问题（4）掌握问题解决的启发式策略手段目的分析法逆推理简化计划法第三节 创造力及培养1、与创造力有关的因素：智力、知识、思维风格、人格、动机、环境2、与创造力有关的技能：创造技能；一般技能；创造力是个人、学科、领域的结合；3、怎样理解创造力的培养（1）创造力培养的可能性（2）对谁培养，怎样培养，如何确定效果4、怎样培养创造力？（1）创设有利的环境保障学生的心里安全和自由为学生留有余地做有利于学生发挥创造力的教师（2）培养学生的创造人格保护好奇心解除犯错误的恐惧心里多与有创造性的人接触培养学生的恒心和毅力（3）设置创造性的课程发散思维训练自我设计课创造发明课发展创造性思维第九章学习动机第一节 学习动机的实质与作用1、动机定义:是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2、作用: 激活、指向、 强化3、学习动机与学习效果的关系：二者相互作用。学习动机影响学习效果，但不是唯一因素，动机始终效果最佳第二节 学习动机的理论 一、强化动机理论：1）S R（2）联结主义 （3）外部强化和内部强化（4）学习结果的强化二、需要层次理论：1、自我实现理论2、需要的层次3、生理需要4、安全需要5、归属与爱的需要6、尊重的需要7、认知的需要8、审美的需要9、自我实现的需要三、成就动机理论1、成就动机： 人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。 2、麦克利兰将成就动机解释为竞争和追求“优越标准”，高成就动机倾向于确立高的目标并为之努力。他的研究涉及很广，其中最主要的是：有关成就动机与经济发展关系研究成就动机的形成与改变研究对TAT测量方法的改进2、阿特金森 （1）第一个把“期待”放在与“内驱力”同样重要的地位（2）阿特金森的成就动机理论：强调内部的认知过程，采用假设分析的方法，逐步提出了成就动机的期望价值理论。 广义的成就动机包含两个部分，一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行动；二是害怕或避免失败的动机，表现为想方设法逃避成就活动，避免预料到的失败结果。当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时在起作用，但这两者在强度上还可能是不一样的。四、成败归因理论1、其基本思想：以认知的观点看待动机。寻求理解人类行为的基本动力，对行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和随后的行为。 2、归因的结构模式 （1）韦纳发现，人对自己的行为结果的成败，归结为六个原因：能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他。（2）韦纳又按各因素的性质，分别纳入三个维度之内：原因源维度、稳定性维度、可控性维度。a原因源：是对原因在于自身还是外在的一种思考 b稳定性：对原因能否长久地决定成败的思考 c控制性：对原因是否可以由自己控制的思考归因维度分析 (3)归因的动机作用.归因引起期望的改变和情感反应,而这种期望的改变和情感反应对后继行为有一种推动作用。这一观点成为韦纳动机归因理论的核心。 五、自我效能理论1、自我效能感：人对自己是否能够完成某一任务的主观判断或主观估计。2、影响自我效能感的因素：个体自身成败经验归因方式3、自我效能感的作用：活动选择与活动的坚持性； 对待困难的态度；新行为的获得与习得新行为的表现 学习时的情绪状态。第三节学习动机的激发一、创设问题情境，实施启发式教学a问题要小而具体b问题要深而有趣c要有适当的难度d要富有启发性二、根据作业难度，适当控制动机水平a 中等程度的动机最有利于提高学习效果b注重学习方法教学三、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩a调整学习活动，改进学习策略；b增强学习动机。c表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学习动机四、利用成就需求，妥善组织学习竞赛a对成绩中上的学生影响较大b有积极作用，亦有消极作用c个人竞赛、小组竞赛、自我竞赛五、正确指导结果归因，促使学生继续努力 做有利于继续努力的归因