儿童的亲社会行为.doc

浅论幼儿亲社会行为的培养 概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。 新的教育观指出：幼儿教育应为人一生的发展打下基础，培养他们终生受益的品质。象同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调的诚信这些亲社会行为是未来社会的人必备的品质。人们通过调查研究发现：人的某些亲社会行为的出现不是随着年龄的增长而增多，相反却在减少。因此我们应从小注意培养幼儿的亲社会行为。 幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生的冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助别人、与人分享或相互谦让的经验，以至与他们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这和幼儿的年龄特征紧密相关。而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教育的问题了。我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。 有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。老师：洋溢你为什么不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。老师：你借给他嘛。洋溢：不。老师：你不借算了，我们借别人的。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）某已被接走的幼儿又由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。老师：明明，东东为什么抓你？明明：东东他.。老师：好我明天好好的批评东东。幼儿、家长满意的离开。（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。 以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。通过这些事例我们可以发现来自教师、家长的这样一些问题： 一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。1、家长的私心。事例（一）中洋溢不愿借笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却是事实。还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会给他弄坏、弄脏等。2、家长对自己孩子的偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东东”这句话能说明什么？能让家长心理的到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾气反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我们孩子；某某老拿我们孩子的东西.,家长们从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家长为了安抚小孩会说：打地下、打桌子、打.,或有小孩不肯听大人的话，大人就说：不听话嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的东西等，这样，孩子自然就对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。 二、教师教育的武断态度。当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐心而显得很武断。在幼儿园我们常常会看到这样的事情：两小孩发生矛盾，如果其中一方是常常犯错误的孩子，老师会先不分青红皂白的把常犯错误的孩子批评一通或有的事情老师还没搞清楚就下结论。就象事例（二）中老师最后一句话“好我明天好好的批评东东”的暗示：好我知道了，这件事不是你（你孩子）的错，是东东的错，我会教育他的。请问老师并没有找东东谈话，怎么就知道这件事一定是东东的错呢？。 三、教师教育行为影响幼儿亲社会行为的养成。亲社会行为是幼儿群体意识的一种体现。但教师在教学当中往往无意识的把个别个体从群体中孤立出来，如：某某最乖，我最喜欢他，某某最听话，我.。同时教师在行为上也的确有偏袒某些幼儿的倾向。这种方式也许可以起到一定的榜样作用，但我们也不能忽视他的反作用就是容易使幼儿形成一种好胜和自大的心理，有时为了这个“最”而不愿帮助别人或产生故意影响别人的行动等。在幼儿亲社会行为培养方面，我们老师觉得很累：为什么明明告诉你们玩具要共同耍，你们却还要抢呢？为什么告诉你们要团结友爱你们还要打架呢？.但是我们仔细反思一下，有了前面教育上的问题，我们怎能不累呢？其实前面教育上的问题都集中反映在一点上那就是我们教育时对幼儿主体的忽略。儿童同成人一样是鲜活的个体，具有能动的主体积极性。新教育观强调尊重幼儿，从幼儿的主体出发引导幼儿发展。也就是说任何事情我们都应站在幼儿的角度，让他们从自身出发进行建构，正所谓自我建构。作为教师和家长往往忽略幼儿的这种主体性，处理幼儿出现的问题总是从自己的主观意志出发，总是象裁判官似的告诉幼儿这是你不对，那是他不对；你这里该这样做，他那里该那样做，而忽略了引导幼儿通过自身建构形成经验。当幼儿之间发生一件事或出现一个问题时，我们为什么不引导幼儿从自身发现问题建构经验呢？比如两个孩子为争抢玩具发生抓扯，老师总是会问：你为什么打他？（因为他抢我的玩具）然后老师会转向另一幼儿：你为什么抢他的玩具？（因为他不给我耍）往往到这里老师就总结呈词了：他抢你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼儿）人家不把玩具给你耍，怎么就能抢？都不对，互相道歉。老师这样的判决其实两个幼儿都不服，不但不能使两个孩子认识到错误，可能老师转过身，他们的矛盾还会进一步激化。我们为什么不就这件事多问几句：他为什么抢你的玩具？玩具可不可以给他耍？或对另一幼儿：他为什么不把玩具给你耍？玩具他也想耍，你也想耍，该怎么办呢？让幼儿通过思考找到答案原来我们可以分享、可以互相谦让呢!当我们在培养幼儿亲社会行为时，我们应通过幼儿身边熟悉的事和物，更多的引导幼儿从自身的角度出发，从他们的主体积极性上进行建构。幼儿园的孩子由于年龄小，他们对抽象的道理不能理解；老师、家长的“告戒”能记住但不能控制自己的行为。因此在进行亲社会行为培养时应注重他们自身的体验。培养幼儿亲社会行为是我们要注意：一、作好家长工作。由于亲社会行为的养成更多的受着教育环境潜移默化的影响，因此作为幼儿重要生活学习环境之一的家庭就承担着不容忽视的作用，家长应重视自己的教育行为。我们应和家长沟通，让他们明白亲社会行为培养的意义以及自己的态度会对幼儿亲社会行为的养成造成什么影响，同时鼓励家长和老师共同商讨教育幼儿的方法，使其协助教师促进幼儿亲社会行为的养成。二、在具体的情景中发展幼儿的亲社会行为。发展幼儿的亲社会行为不能空谈，要在具体的情景中进行，这除了教师刻意的设置情景外，教师还要善于抓住随机教育时机。现代幼儿教育强调从幼儿身边熟悉的事和物中发现教育内容。既然有这么活生生的事例我们为什么不抓住、发掘它的教育意义，到达教育幼儿的目的呢？象前面的事例（一）发生时教师就可顺着这事引导：奶奶为什么不让你把笔借给小朋友呢？笔借给小朋友为什么会坏呢？我们叫他注意或我们借给他试试看会不会坏好不好？该幼儿把笔借给小朋友画了之后我们再让他看看笔坏了没有，幼儿就可通过亲身体验知道：原来笔可以借给别人。另外我们还可以让他看看小朋友用这笔画的画让他提验到帮助别人的乐趣。这样不但让幼儿建构起爱笔的经验、还使幼儿形成了乐于助人的品质。三、注重移情的运用。在幼儿亲社会行为培养中，移情的运用作用是非常明显的。它能让幼儿在别人的立场上进行体验，从而产生亲社会行为。一次绘画活动越越没有彩笔，很着急，找洋洋借，可洋洋不愿意。问洋洋为什么不愿意呢？洋洋说不出理由，但怎么也不愿把笔借给越越。后来我说：洋洋你看你画的画多漂亮呀！越越也想画这么漂亮的画，但他没有水彩笔，多难过呀。要是你把水彩笔借给他就好了。这时洋洋说：越越我借水彩笔给他嘛。四、教师注意自己的教育行为。教师应尊重幼儿，当幼儿之间出现矛盾冲突时应作出客观公正的评价，并善于引导幼儿从自身建构起与人相处的经验。另外教师要善于营造亲密和谐的氛围，尽量不要当众指责幼儿，或让幼儿感到老师不是一样的喜欢每一个孩子，要让幼儿体验到同伴共同学习生活的乐趣。五、注意对教玩具提供的有效控制。幼儿亲社会行为的培养外在的物质因素也很重要。教师要确保提供给幼儿学习、游戏材料的充足和恰当。尽量让幼儿能有事可做、有玩具可玩，这样就能减少幼儿发生冲突的机会，避免他们养成坏的亲社会方面的行为习惯。第一节 儿童的亲社会行为 亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。它是一种个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为趋向。亲社会行为是个体社会化的重要指标，又是社会化的结果。 一、亲社会行为的早期发展 （一）3岁前儿童的亲社会行为 20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期的亲社会行为。斯特恩(LStern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力并力图安慰帮助他人。勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早期儿童的突出特点。沙利文(HSullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。3个月婴儿就能对友善和不友善作出不同反应，67个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。布雷瑟顿（IBretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。例如，一个2岁儿童会说：“他哭了，他想要糖。”莱茵戈德（HRheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分享的早期能力，这是实验室里观察1518个月儿童与父母相互作用得出的结论。 20世纪80年代的一些研究发现，12个月的婴儿会与别人“分享”他感兴趣的活动，偶尔还会把玩具给同伴玩。将玩具出示和递给不同的成人（母亲、父亲或陌生人），在18个月的儿童中是很常见的行为。研究者认为，分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给人正是发展的里程碑。这些年幼儿童的分享行为表明他们已经开始参与人际交往活动。 （二）36岁儿童亲社会行为的发展 格鲁塞克(Grusec,1982)考察了47岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。大多数孩子的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥抱。同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。 表3-11 母亲报告的对儿童行为的反应 儿童自发作出助人行为/% 4岁组7岁组承认、感谢、表示赞赏3337微笑、热情感谢、拥抱1718赞扬行为或赞扬儿童1916无外在反应89儿童没有作出助人行为/% 4岁组7岁组道德告诫2630利他要求2230责备、皱眉1815移情训练65指导或强迫性训练65接受利他的缺失85 Eisenberg，N(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p140. 我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。 葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为1136%、1837%、4135%，但各班之间有非常显著的差异。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。 满晶采用自行设计的实验情境，探讨了幼儿互助行为的发展水平和一般趋势。结果表明，幼儿期儿童存在以利他为目的的互助行为。随着年龄增大，各年龄组之间在发展水平上差异不显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。 二、亲社会行为的影响因素 （一）换位思考问题 儿童在与他人发生交往的过程中，亲社会行为的发生会受到许多因素的影响，其中能够理解别人观点的能力或者缺乏理解别人观点的能力，即是否能换位思考问题，与儿童亲社会行为有着密切的联系。 塞尔曼研究了换位思考的五个等级模式。他让从学龄前到青春期的儿童对一些两难社会问题（见信息栏3-9）作出回答，这些回答对同一事件提供了不同的信息（见表3-12）。 信息栏 3-9 两难故事 霍丽是一个8岁的女孩，喜欢爬树。她在自己的社区中爬树能力最强。有一天，她从一棵大树上爬下来时摔了下来，但没有受伤。她父亲看到了很不安，警告她不能再爬树。她答应了。后来，霍丽正和她的朋友希恩玩时，希恩的小猫爬上树下不来了。霍丽是唯一会爬树并有能力把小猫救下来的人，但她记起了对父亲的承诺。 问题： 希恩知不知道霍丽为什么会犹豫要不要爬树？ 霍丽的父亲会怎样想？如果霍丽爬树，父亲会理解他吗？ 是不是霍丽认为她爬树会受惩罚？如果她爬了，应不应该受罚？ 表3-12塞尔曼换位思考的五个等级等级大约年龄段描述对霍丽两难处境的反应0级：无显著特征36岁孩子认为自己和别人有不同的想法，但两者常常有混淆。孩子认为霍丽不想让小猫受伤害，因此她会去救小猫，父亲也会因此而高兴，他也喜欢小猫。1级：社会信息角度49岁孩子认为不同观念是有可能的，因为人们接受不同的社会信息。当问及霍丽父亲知道她爬树会怎么想时，孩子说：“如果他不知道是为了小猫，他会生气。但如果告诉他是为了救小猫，他会改变主意。”2级：自我反省角度712岁孩子能“踏着别人的脚印”寻思别人的想法、感情和行为。他们也认为别人能这么做。当问及霍丽是否会因此而受惩罚时，孩子说：“不会，因为父亲会理解她爬树的原因。”这说明霍丽的想法受父亲的影响，也认为父亲会站在她的角度上思考问题。3级：第三者角度1015岁孩子能站在两人之外想象，站在第三者（旁观者）的角度上考虑自己和他人的想法。当问及霍丽该不该受罚时，孩子说：“不，因为霍丽认为救小猫很重要。她也知道父亲不准她爬树。但她知道如果能向父亲说明爬树的原因，父亲就不会惩罚她。”这说明能跳出霍丽和父亲的圈子，同时从两个角度考虑问题。4级：社会角度14岁到成年认识到旁观者的看法会受社会角度、社会价值观的影响。当问及霍丽会不会受罚时，回答是：“对动物的人道主义原则会决定霍丽的行为。父亲对女儿这一行为的评价会影响他是否惩罚女儿。” 从上表中可以看到，儿童会根据大量的信息理解他人行为。开始，他们理解他人想法和感觉的能力是有限的。后来，他们开始认识到人们可从不同角度来思考同一问题。不久，儿童能“站在别人的立场”上来寻思别人的想法、感情和行为。最后，他们能分析两个不同的人思考同一问题的角度之间的关系。开始他们是站在旁观者客观的有利角度上看的，后来渐渐能以社会价值观为参照。 （二）移情作用 移情是体验他人情感的能力。移情训练有助于培养和提高儿童的亲社会行为。张其龙让幼儿观看一系列情景表演（由教师表演），并通过讨论与回答某些问题让幼儿体验其中角色的情感，再让幼儿扮演类似的角色，自由抒发幼儿所理解角色的感受。结果表明，移情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有明显效果，但对谦让行为的培养却不显著。有研究者通过移情榜样训练、对他人情绪的敏感性的训练、情绪追忆训练和情感换位训练等方式对幼儿进行了为期三个月的移情训练。结果表明，移情训练对增强幼儿的助人、分享、合作、礼貌等亲社会行为有非常显著的效果。 （三）父母抚养方式 社会学习有助于促进儿童的亲社会行为。在儿童亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育和对亲社会行为的强化起了重要作用。霍夫曼的抚养幼儿的研究表明，温和养育型的父母趋向抚养利他幼儿，父母与幼儿的温和养育关系对幼儿亲社会行为有重要的作用。当年龄较小的幼儿观察慈善或助人的榜样时，他们自己一般会有更多的亲社会行为尤其这个榜样是他认识和尊敬的，并和这个榜样建立了温和、友好的关系。 父母如果作出了亲社会行为的榜样，同时又为儿童提供了表现这些亲社会行为的机会，则更有利于激发亲社会行为。有人观察四组12个月的婴儿，四组婴儿分别处于四种情境中：成人向他们提供物品（示范目标行动），成人向他们索取物品（补偿性行动），既提供又索取物品（试图做一种“给予获取”游戏），只与父母说话而不表现任何行动。仅仅看到成人的亲社会方式还不足以增加婴儿的亲社会行为，只有看到榜样索取物品和玩过“给予获取”游戏的婴儿比控制组的婴儿更多地向榜样提供物品，并且“给予获取”的经验促进了日后婴儿与其母亲之间的分享。 （四）不同文化的影响 每一种文化在赞同和鼓励亲社会行为方面显然是不同的。一项跨文化研究考察了六种文化的310岁儿童的行为。研究表明，亲社会行为最多的幼儿来自未开化的社会，而西方社会幼儿亲社会行为得分较低。 一项研究发现，来自新几内亚这样一个合作社会的幼儿，一旦他们在西方文化的学校里度过三年，在思考亲社会行为问题时，就会较少考虑他人而是更多地考虑自我。当要求幼儿玩双方必须合作才能取得高分的游戏时，墨西哥的幼儿要比美国的幼儿得分高。 此外，电视对儿童亲社会行为也会产生影响。普里德瑞奇(Preidrich, 1975)等人进行了一项研究，评定观看“罗杰斯先生的邻居”节目片断所产生的效果，这是一个集中表现理解他人的情感、表达同情和援助的电视节目。让5岁和6岁儿童观看亲社会的电视节目或中性节目，每天一次，共看4天。看了“罗杰斯先生的邻居”的儿童不仅懂得了这一节目的特定亲社会内容，而且能将其应用到其他情境。与看中性节目的儿童相比，看亲社会节目的儿童学会了一些有关亲社会行为的一般规则。