儿童发展-3儿童的社会性发展.doc

第三讲 儿童的社会性发展教学目标：通过依恋的研究，理解依恋的实质了解依恋的特点领会依恋的教育意义领会儿童社会化的概念了解儿童同伴关系发展的特点领会儿童观点采择能力发展的几个阶段掌握皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德认知发展理论掌握皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德认知发展理论的教育意义在欧美世界的现当代，“情绪”（emotion）是心理学里可以用来包罗万象的一个词。可以这么说，凡不属于认识、理智、智力之类认知活动的心理过程，都可以被“情绪”一词所包揽，其内容大略分类的话，包括了真正的“情”情感（feeling）、情绪、感情（affection）和情操（sentiment）；人际交往；个体的道德发展。之所以如此，是因为无论人际交往还是个体，的道德行为，都是一律带有“情”的，即临时出现的情绪表露，而认知是冷静的无需额外的情绪表露，在艰难困苦的认知探索过程中甚至还要有意地压制情绪，这一点，即使在文学创作、艺术表演中也不例外。一、依恋理解“依恋”（attachment）这个概念，可以现对这个词进行拆解：依者，附着也，靠贴也；恋者，爱之情也，我们就从依恋的这个日常生活含义阐发开始学习。（一）依恋的心理学定义依恋的心理学定义可以表述为“个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。”这个定义可以有四点阐释：一是个体。可以指任何年龄的人，因此依恋是成年人或老年人都有的一种感情现象。但本章所指的“个体”，主要是指儿童，并且借用婴儿的例子来说明依恋。二是庇护人。因为依恋者可以是任何年龄的人，所以庇护人也是如此，重要的是他或她被依恋者认可。例如在现代国家里，随着文化观念的变化，一个很典型的情况是父亲在婴儿的早期生活里起着更为积极的作用（参见P66 31）。因此，婴儿不仅会依恋母亲，而且也会依恋父亲。研究表明713月的婴儿在有来访者时，其依恋行为在父亲和母亲之间没有偏向；还有研究表明近1/3的一岁半儿童最依恋父亲。由此扩展开去，祖父母、兄弟姐妹或是一些完全没有血缘关系的人都可以成为婴儿或儿童的依恋对象。三是靠近。首要的意思是个体通过身体运动而缩短同依恋对象的空间距离，而在无法做到的条件下，个体有其他行为表现出欲缩短这种空间距离的意向。因此，这里的所谓“靠近”，既指可观察的行为，也指内心的一种倾向。四是心理安全。这是依恋概念最重要的定义项，指出了依恋的目的，点出了依恋的社会性质，（参见P66 32）需要重点阐述。心理学一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动物幼仔寻求喂哺。这种见解后来被一系列的观察证据与实验结果所否定了：（1）小鸡、小鸭一出壳就是自己觅食的，却仍然围绕和追随母亲；（2）早在1873年，生物学家斯帕丁就观察到小鸡一出壳便有追随并非母亲的运动物体的倾向；（3）澳大利亚生态学家洛伦兹观察到出生后即与母亲分离的小鸭会跟随它们首先见到的任何大一些的运动对象，这样的跟随行为看上去是那么的强烈，以至于洛伦兹把它形容为“病态的执著”，并且提出了一个术语“印刻”（imprint），比喻小鸭见到的第一运动物体的对象在它的头脑里刻下了深深的印迹；（4）洛伦兹还以实验证实：在小鹅出生后即移走母鹅，代之以自己在小鹅眼前走动，小鹅们以后就一直跟随洛伦兹（参见彩图4），再也不会跟母鹅跑了；（5）美国心理学家哈洛提供了决定性的实验证据：把出生不久的小猴与母猴隔离开，然后并排放置两个人工“母猴”，它们有木制的头和铁丝编织的躯干。区别在于一个“母猴”的铁丝躯干覆以泡沫橡胶，外罩毛巾布；另一个则裸露铁丝框架，但胸部处固定一只奶瓶以提供牛奶。实验结果表明：除非是因为饥饿而吃奶，否则小猴大部分时间是抱住毛巾布“母猴”度过的（参见P67 32）；当对小猴施以恐惧刺激时，只要现场有毛巾布“母猴”在，小猴的害怕程度就显著降低；如果递给小猴毛巾布的“手臂”或“腿”，它会探究；可那“手臂”或“腿”是裸露铁丝的，则小猴就拒绝接近；（6）愉快玩耍的人类儿童经常会中止玩耍而环顾四周，以确定依恋对象是否在场。如果是，则继续玩耍，否则就会呼唤、哭喊和寻找。显然，所有这些方面的证据都表明依恋与喂哺的关系不大，而与个体的心理安全关系密切。人类婴儿的依恋源于进化的先天机制。有证据表明，给新生儿看不同的图片，他们对人脸注视的时间最长。婴儿在3个月左右能够视觉识别母亲；5个月、6个月的婴儿不但能识别母亲，还能以微笑反馈母亲的注视；婴儿到7个月、8个月时出现“分离性焦虑”，即当母亲离开时，婴儿表现出不安、哭叫、活动水平降低等行为，这可以看作形成依恋的标志；9个月时，30分钟的亲子分离会导致婴儿的激素分泌发生变化，进而导致行为变化。婴儿这样的分离性焦虑发生的时间在许多不同的文化里并没有大的差别（参见P68 33）。先天盲童的依恋要晚几个月形成，这说明视觉在依恋形成中起着重要的作用。之后，盲童只要听不到母亲的话语甚至行动的声音就会焦虑。要之，依恋形成于个体生命的最初几个月，而在2岁时达到高峰，之后随着个体自信心的增强而减少，但不会消失。（二）依恋的类型虽然几乎所有的孩子都会形成对照料者的依恋，但是依恋的性质有差别。玛丽.安斯沃斯（注：Mary D. Ainsworth 安斯沃斯(1913-1999)，美国心理学家，对心理学的最重要的贡献是早期情感依恋方面的研究。1989年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。）等人在1969年年发明“陌生情境”实验程序（参见P69 31），考察婴儿依恋的类型。安斯沃斯认为，如果依恋发展的好，婴儿视母亲为安全保障，那么他就能于母亲在场的游戏室里安心探索，而当母亲离开后，婴儿将表现出分离性焦虑，陌生成人的安慰也一定不及母亲出现有效，如此等等。陌生情境实验程序由七个情节组成，每个情节持续3分钟，其中情节3、情节4、情节5、情节7是度量依恋的关键场景。实验包括三种人，即：幼儿、母亲、陌生人；有两种人际关系，即幼儿与母亲、幼儿与陌生人；四种主要情节：亲子分离、团聚、陌生人在场、陌生人退场；重点是观察儿童于母亲在场与否时的行为表现，尤其是儿童在母子分离后重聚的反应。基于陌生情境实验，安斯沃斯发现了三种主要的依恋类型，其他心理学家以后又确认了一种依恋，合起来一共是两类四型。以下我们分说之。1.安全型。这类婴幼儿与母亲在一起时能安然地玩玩具，并不总是依偎在母亲的身边；他们会对母亲微笑，或者与母亲有距离地对几句话，也会自由地探索。但是一旦发现母亲离开了，婴幼儿会产生焦虑着急、哭泣；他们先前的探索行为会中断。但母亲回来时，婴幼儿往往奔向母亲，寻求身体接触。母亲的抚慰和柔声细语很容易使他们安静下来，继续玩自己的游戏。这类婴幼儿约占65%-70%。从表32可见，安全型依恋是安全类里的惟一一种，其余三种都属于不安全型。表31 陌生情境测验的情节事 件要观察的依恋行为1.母亲带孩子走进游戏室；把孩子放在散布着许多玩具中间；然后走向孩子对面的墙壁，在椅子上坐下。2.一位陌生女性走进来，静静地坐了一分钟，又与母亲交谈了一分钟，然后走向孩子一起玩玩具。3.母亲招呼孩子后独自走出屋。此时若孩子表现出不自在，陌生人就安慰之，否则陌生人过一会儿也就静静地推出游戏，走到墙边去。4.母亲返回屋里，和孩子一起玩玩具，陌生人则悄悄走出屋。5.母亲再次离开，屋里只剩孩子在。6.陌生人再次返回，若见孩子不自在，则安慰之。7.母亲再返回；陌生人悄悄离开。将母亲作为安全基地分离焦虑分离焦虑被陌生人抚慰的可能性对重聚的反应表32 依恋模式类 型行为表现 安全 安全型 可 不 回避型 预 安 矛盾型 测 全 紊乱型 不可预测（2）回避型。这类婴幼儿独自玩耍时对母亲在不在场无所谓；母亲离开时他们并不表示反对，很少有紧张不安的表现。母亲回来时他们也往往不理会，而是自己玩自己的，没有明显的高兴感。这类儿童有时也会欢乐地迎向母亲，但只是非常短暂的接近一下就走开了。这类儿童约占20%。（3）矛盾型。又名反抗型，这类婴幼儿在母亲离开前就非常警觉，在整个陌生情境里都显得比较苦恼，与母亲分离后尤其如此。但是在与母亲重聚时，他们又表现出一种矛盾的反应：一方面焦虑减弱，另一方面又似乎很生气，甚至对母亲推推搡搡。此外，这类儿童不易因抚慰而安静，母亲抱他们时会继续哭泣，似乎很委屈。这类儿童大约占10%-15%。（4）紊乱型（disorganized）。这通常是一些受到虐待的儿童，他们接近母亲而旁视；身体摇动而表情漠然。紊乱型依恋的儿童其行为不易理解、难以预测，而其余三种依恋的行为一般是可以理解的、可以预测的。总的来说，安全型依恋是良好的、积极地，其余都是消极的、不良的，而紊乱型依恋是最成问题的。婴幼儿形成哪一张依恋，最主要的因素在于成人对待他们的方式。良好积极的依恋之形成，并不仅仅在于满足儿童的基本生物需要吃饱、穿暖、睡足和干净，还在于肌肤相亲的温暖和爱抚，面对面的亲子逗弄、言语刺激，即使婴幼儿还不会说话（参见P70 34），以及帮助婴幼儿解决困难即使未必成功。（三）教育意义追踪研究表明婴幼儿的依恋类型可以预言小学是的很多行为，比如自我控制和同伴悦纳的程度，以及在课堂学习中是否乐意表现才干等。下面就儿童的“期望”心理做个比较。不论儿童对父母的依恋是何种类型，他们对父母都会有所期望。但是期望生成之后，儿童的依恋类型不同，则心理和行为也不相同。安全型依恋的儿童比较自信能得到所期望的东西，因此往往有更加乐观的情感，比如对同伴说：“我也叫我爸爸给我买（这个玩具或这本书）！”或“我妈妈也会带我去玩的！”这种乐观自信导致他们明明白白提出要求。于是乐观的内心期望和明白的要求行为在他们入学后将转换成对老师和同学的信任，积极地与老师、同学沟通，结果得到教师和同学的积极反应。这反过来又促进安全型依恋儿童继续生成乐观的期望，继续做出明白要求的行为，于是形成师生间、同学间社会交往的良性循环，他们将变得越来越有自尊（self-esteem）、有社会才干、对他人的需要更敏感、更合群，心理和人格的发展就越健康。相反，不安全型依恋的儿童比较怀疑能得到、所期望的东西，因此他们有了期望后却生出比较悲观的情感。怀疑与悲观使他们往往不敢明白表达自己的期望，于是表现得比较沉默、旁观，甚至当他人询问他（她）的期望或要求时，征求他（她）的意见时，怀疑、担心和害怕遭到否定或拒绝之类的心理也使这类儿童吞吞吐吐，不知说什么好，也不知道怎样说。如此的表现导致交流的对方感到“没劲儿”、“无趣”，因此很容易中断交流，而交流的中断又使这样的儿童认为自己的怀疑、担心是有道理的，于是更不敢表露自己的想法和欲求，如此造成恶性循环，他们的行为越来越退缩，变得越来越孤独。但这些儿童的内心深处可能仍有激荡的欲求和想法，而为了调节好与现实的平衡，他们很容易做出“我是讨人厌的（unlovable）”、“我是不为人所知的（unwoethy）”之类的解释。这样的解释实质上是他们对自己的评价，这样消极的评价到真可能浇灭他们内心的希望火星，正所谓“哀莫大于心死”（庄子语）。有的儿童虽然没有泯灭心中的愿望，却表现出另外的行为敌视和嫉妒“有意味的他人（significant others），”甚至故意捣蛋，直至采取言语攻击和身体攻击等问题行为。教师们应该认识到：学生们的家庭教养有风格、方式的不同，因此在自己的面前出现各种依恋型的学生是难免的。但是教师如果承认教育要促进所有儿童健康发展，那么就得格外重视不安全依恋型的学生。这些学生很可能在就是看来显得“不大方”、“不坦率”、“闷葫芦”，令教师失去与之交谈的耐心。教师有这样的心理反应是完全正常的。但是既然身为教师，就有责任改变学生，所以就不能像常人那样行为。这就要求教师抑制自己那种“失去耐心”的情绪反应，并且理性地认识到顺着自己“失去耐心”的心情而做出“不再搭理”那些学生的行为，其实就是忽视和嫌弃这类儿童。教师应当反其道而行之，要有“冰冻三尺非一日之寒”的心理准备，下“滴水石穿”的功夫，做“春风化雨”的工作，循循善诱，切实鼓励这类学生表达自己的愿望；在他们一时还难以做到的情况下，教师应不动声色地、率先垂范地接纳这些儿童加入团体活动，让亲密无间的活动本身慢慢化解不良依恋型儿童内心的疑虑之冰，使之渐渐依恋同学群体、依恋教师，依恋学校生活，使他们至少在学校时能比较顺利地发展。更好的教师有能力应用教育心理学的原理向家长做说服工作，启发家长建立起子女对他们的安全型依恋。在与学生家长进行沟通交流时，首先不应当是“告状式”的，而且应当超越单纯报告学生在校“进步”或“退步”这种一般模式，从而进入到了解其家庭教育模式的境地，告知家长正确的养育方法，实现在学校指导下“家校”联合培育模式。上海很多学校门口都挂着“家长学校”的牌子，学校通常借开家长会的时机，邀请教育和教育心理学的专家向家长作儿童养育与教育的演讲与交流，这是很值得提倡的。（难怪别人搞得好，注意多上上海的网站）。由于依恋是任何年龄都有的心理现象，也由于任何人都可能成为特定儿童的依恋对象，更由于依恋的实质在于使依恋者觉得依恋对象能为自己提供身体和心理的安全保障，而教师是儿童的学校监护人，因此，小学教师尤其应该独立地培养学生对自己的依赖感。在这方面，教师之间要相互配合。比如儿童有时实在不像话，任课教师也难免生气至极，把学生招到办公室严厉训诫，而学生可能真的知错了，也会害怕。此时其他教师，特别是班主任应当起到“缓冲”作用，适时中介提醒结束训诫，让学生及早退出他所害怕的场景，并给予学生一定的抚慰，帮助恢复心理安全。事实上，当学生恢复心理安全感之时，教师才能更好地进行不姑息迁就的教育。又比如个别学生可能在社会上因为问题行为而被有关机构临时扣留。如果通知学校“来领人”，即使该班主任一时不在校，其他教师也应该尽快前去，并且在现场要给予学生一定的宽慰，而不应该当着学生的面数落其家庭的缺陷或家庭教育的不是，数落孩子。在把学生领回后，教师要不失时机地进行理智的开导，还要根据具体情况，决定是否必要或何时才有必要且如何向学生的父母通报情况。事实上，很多问题儿童宁愿教师来领他回去，因为他们肯定在教师那里不会受皮肉之苦，也不会受到恶语相加，这是教师独立培养儿童对自己和学校安全依恋的心理基础。【感悟】教师的成功并不是在于交给学生多少知识，事实上，学生获得知识的多少更多的在于他们对知识的建构。教师的成功是让学生依恋，获得安全感，这是帮助学生建立适应学校环境机制的基础，也是学生能平心静气学习的最佳途径。二、儿童的社会化如果以现代城市生活为准，那么每个家庭都会在婴幼儿成长到一定时对其进行排便训练，如大小便时要打招呼，然后排到便盆中。这是全世界通行的，恐怕也是全世界婴幼儿所经历的第一项社会化过程。在中国，儿童大约5岁左右，父母会试着让他们放弃勺子而练习使用筷子，这是中国儿童要进行的一项特殊的社会化过程。由此可见，儿童的社会化是成人社会要求儿童按“人之为人，民族成员之为民族成员”的普通方式行为；说得更直接一些，儿童的社会化就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在的文化里的成人那样行为。值得注意的一点是：虽然父母在婴儿很小时就逗弄孩子发出“爸爸”、“妈妈”的声音。此时父母很希望这样的逗弄会变成婴儿“学说话”的过程，但是我们一般不把婴儿最初的学说话纳入在社会化的范畴里。虽然“学说话”也符合“人之为人，民族成员之为民族成员“的要点。但是，当儿童初步会说话后，成人要求其说得“有礼貌”，甚至会严厉处罚说粗话、脏话的儿童尽管他们并不理解那些话语的意思。这却是属于儿童社会化的。儿童的社会化的概念，心理学定义为如下：社会化（socialization）就是个体在与社会环境相互作用中获得其所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。社会化是儿童个性形成和社会性发展的温床。影响儿童社会化最主要的三种要素是：家庭、同伴和教师。（陈琦、刘儒德主编教育心理学P56）。儿童社会化有许多方面，本教材仅仅挑选儿童同伴交往的若干方面讲，更能具体体现“社会”的含义。（一）同伴交往儿童最初几年主要在家度过，父母和其他家庭成员对儿童早期行为和思想的塑造起着关键的作用。在义务教育制度下，随着儿童成长，活动范围扩大，他们逐渐减少了与父母的交往，与同伴的交往在增多。这样的同伴通常是年龄和社会认知能力与自己相同或相近的其他儿童，最典型的就是学校的同学。同伴交往与亲子交往的性质是不同的。后者的特点是亲爱的依附，而前者的特点是平等的自由。我们常见儿童之间耍“小孩子脾气”：一个说“不理你了另一个说“不理就不理”，随即分手，可是没几天，二人又和好如初。平等与自由的同伴交往使儿童体验到一种全新的社会体验，在儿童青少年发展中具有成人无法替代的作用。第一，同伴可以满足儿童的归属需要和尊重需要。儿童被同伴接纳并建立友谊，在集体中占有一定的地位，受同伴的赞许和尊重，就会产生一种心理满足，有益于儿童的心理发展。第二，同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。儿童在同伴交往中学习如何与他人建立良好关系，保持友谊和解决冲突，怎样对待敌意，怎样对待竞争与合作，等等。这一切都是在平等的基础上进行的。第三，同伴关系有助于儿童获得熟练成功的技巧。经常和同伴在一起，儿童能锻炼自己和别人交流的能力，特别是语言技巧。在同伴中地位较高的儿童通常能够适当地控制自己的攻击行为，具有较高的道德水平，而且比较友好和喜爱交际。第四，同伴是儿童获得情感支持的一个来源。儿童在成长过程中会遇到许多发展中的困惑与烦恼，产生焦虑和紧张。儿童、青少年可以从同伴中得到宣泄、宽慰、同情和理解。有研究表明，在学校没有朋友的儿童比较其它儿童更容易出现逃学之类的行为问题，产生孤僻、退缩、冷漠、压抑等心理问题，乃至发生加入不良团伙之类的品德问题。儿童的同伴交往有一个发展的过程。虽然在6个月的婴儿之间就有相互的微笑，发出“呀呀”的声音，但他们可能只是把对方当作物体或是活的玩具来看待，甚至会出现不顾及对方的疼痛而抓对方的头发、鼻子等动作。（参加教材P74 35）。事实上，学前儿童的同伴交往方式主要是游戏。但是游戏据帕特（Mildred Parter,1932）长期观察，仍可分为三个阶段，对应地有三种类型：第一阶段主要是非交往性的单独游戏，根本不关心别人做什么，看不出交往的性质。第二阶段主要是平行游戏。这时，一名儿童会有意识地在另一名儿童附近玩，甚至二人有意并排坐，表现出交往的意向。但是他们可以各玩各的游戏，并不试图去影响对方，这又表现出彼此之间没有真正的互动或合作（参见教材P75 36）。第三阶段是联合游戏或合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动（参见教材P76 37）。他们的互动行为主要是交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是幼儿围绕一个共同的主题而组织起来，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。下列图表表明在学龄前，非交往性的独立游戏有所减少，联合与合作游戏有所增多。表33 学龄前儿童游戏模式的变化类型34岁（%）56岁（%）非交往性游戏平行游戏联合与合作游戏412237342343儿童加入小学后接触的同伴更多，个性更多样，同伴交往的一个显著特征是出现了友谊和同伴团体。比如甲可能经常与许多同伴在一起，但是只有乙一人是其最要好的朋友。她俩在一块玩的比其他同伴在一块儿玩的时间更长，关系更紧密。我们把这样一种相对亲密的关系称作“友谊”，并把友谊的诸方相互称为“好朋友”。于是同伴并不一定都是朋友，而同伴关系也并不等于友谊。友谊是带有依恋性质的同伴关系，这在友谊者一方受到委屈时表现得最明显，而在一般情况下，友谊超出依恋关系，是以信任为基础，以亲密支持为情感特征的一种较为持久的关系。友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。塞尔曼（Selman）提出儿童友谊发展有几个阶段。在第一阶段，“友谊”就是身边的玩伴（7岁左右）。儿童认为朋友就是“喜欢你的人”。友谊在他们眼中是具体的，是物质的交换和游戏的玩伴，小孩子认为形成友谊很容易比如见到邻居说一声“你好”就能交上朋友。然而他们的友谊是不长期的。儿童认为如果对方不愿和你分享，还打你，不和你一起玩，这段友谊就结束了。第二阶段是单向帮助阶段（9岁左右）。这一阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友，否则就不是。第三阶段是双向帮助阶段（12岁左右）。儿童对友谊的交互性已经有一定的了解，但仍具有明显的功利性特点，还不能共患难。第四阶段是亲密地共享（915岁）。儿童已经成长为少年，发展了朋友的概念，认为朋友之间可以相互分享；友谊是随时间推移而逐渐形成和发展起来的；朋友之间要保持信任和忠诚，甘苦与共。友谊不仅仅是一起做同样的事，而是一种相互肯定的关系，喜欢对方的性格特征，也能对别人的需求和欲望做出反应，因为友谊是希望彼此多呆在一起，所以一段友谊的开始，需要更多时间和努力。第五阶段的友谊是亲密和忠诚（12岁开始）：青春早期的有了更深入的含义，但问及友谊意味着什么时，少年们更强调友谊的两个特征：亲密无间和忠诚可靠。前者表明青少年交朋友是为了寻求心理上的亲近和相互间的了解；后者表明青少年交朋友是为了获得一种社会性支持。（二）同伴团体友谊并不局限在仅仅二个人之间。显然，如果甲和乙是朋友，乙和丙是朋友，那么甲和丙也很可能成为朋友。三五成群，学龄期也是开始建立同伴团体的时期。社会心理学家认为同伴团体有这样几个特点：（1）在一定规则的基础上相互交往；（2）限制其成员的归属感；（3）具有明确或暗含的行为标准；（4）发展了使成员朝向共同目标而一起工作的组织。？美国著名心理学家谢里夫（C.W.Sherif）以经典实验“罗伯的夏令营”为例，考察同伴群体的形成过程。在实验中，谢里夫和同事们让原先素不相识的25名男孩子参加夏令营，并将他们分为两组，分别送到营地。研究者为了促进群体结构的形成，特意安排了一个有利于同伴之间合作的活动情境：有一天，营地的工作人员没有为他们准备午餐，但做饭的材料都准备好了，男孩必须自己动手才能吃上饭。于是他们很投入地进行午餐的准备工作中。而且每个群体内都产生了劳动分工：有的洗菜、有的做饭在每个群体内，不同的男孩具有不同的社会地位，一些是“领导者”，担当指挥，另一些成为追随者，完成前者布置的任务。每个成员自发地担负起自己的责任，而更有趣的是，这二组男孩为自己的群体起名，分别叫做“响尾蛇”和“鹰”，还把名字写在了自己的旗子和T恤上，这样，最初彼此陌生的人因为拥有了共同的目标和共同的活动很快变成一个富有凝聚力的群体，并且获得了成员的积极认同，由此确立了相对稳定的人际地位，又可以进一步组织集体活动于是同伴群体形成了。同伴群体的形成也有一个过程。学前期基本没有同伴群体；小学低年级往往是非正式的同伴团体，通常是儿童自发形成的，同伴交往缺乏正式的规则，团体成员经常变换。从中高年级其，同伴团体的组织结构开始完善起来，同伴团体对成员的压力日益显著，开始对儿童产生深刻的影响。教材P78图38，图中的男孩似乎已经有了自己的组织，有领导者，也有追随者。他们经常一起从事共同的活动，像打篮球或骑自行车等。他们的肢体语言告诉我们他们有着强烈的归属感。同伴团体对儿童的影响表现为：（1）提供了学习与同龄人交往的机会，为儿童提供了相互模仿的对象。在团体活动中，相互交往技能进一步扩展和提高，儿童学习处理各种关系的社会问题，促进了儿童的社会化。（2）提供了形成和评价自我概念的机会，同伴的反应和拒绝与接受使儿童对自己有了更清楚的认识。同伴团体对儿童青少年身心健康发展发挥着重要的作用。于是让每个儿童都有同伴，以促进其社会化的正常发展，这是教师的一项工作。为此，教师应让班级中的每个儿童感受到自己是独特的，有不可替代的价值。对于不受同伴欢迎，缺少友谊的儿童，教师应该使其认识到，我们之所以有朋友，是由于别人认为我们能给他们提供好处。（？）缺少朋友的儿童常常认识不到他们应该提供什么，或者认识不到应该怎样提供。在一些情况下，他们由于自己的人格特征（如内向、沉默）、背景（学习成绩差）和兴趣与群体有差别，尽管这不是他们自己的错，因而可能很少具备群体已有的价值。事实上，由于他们一般都不受到别人的喜欢，因此如果某些人被看到与他们在一起，那就会对这些人在群体中的地位产生消极的影响。教师虽然不可能在一夕之间改变这种状况，却可以在长期的过程中帮助这些儿童。一个好的做法是，教师安排这样的儿童在班级活动中承担一份力所能及的在他的最近发展区内范围内的工作，并且设法使他们感受到或认识到自己是重要的，从而增强儿童的自我价值感。学校也应该逐渐在目前的教学中增加关于社会交往技能的一些训练，因为得体的行为方式容易展开有效的社会交往。社会技能训练的程序最好从要求个体评价其现有的社会能力开始，当儿童认识到自己在一些方面不成功时，他们才会有强烈的动机去学习和改变。掌握了必要的社会技能，儿童才有可能有同伴和友谊，身心得到健康发展。在小学阶段就被同伴所排斥的儿童很容易在青少年和成年期产生行为问题；缺少朋友的儿童很容易产生孤独、失望和自我放弃的感觉，这些负性感觉有可能持续终生。另外，大多数就是在某些方面反对儿童以某种方式结成“团伙”，比如儿童与那些对他们有坏影响的人结为伙伴，或与支配他们、利用他们的人结为伙伴。如果教师认为儿童形成了一种不令人满意的“友谊”，就必然要去阻止。但教师的成功却极其有限。教师不可能替自己的学生去中断这种“友谊”，最好的策略是巧妙地让儿童认识到他们和那些“朋友”很少有共同之处，认识他们的这种友谊只能产生不良后果。对于交友不利的儿童，教师可以加强他们的自信和独立性，这会使他们自己在今后的朋友选择上更具自主性。（三）观点采择所谓观点采择（prespective taking）,可以形象地比喻为“从他人的眼中看世界”、“站在他人恶角度看问题”，或者更简洁地说是“换位思考”。一个有观点采择能力的儿童能够认识到就同一事物或事件而言，他人可能会有不同的观点和看法，因而不妨站在他人的视角或场景里来重看这个问题。因此观点采择所表明的实质是个体在社会认知上摆脱自我中心。但是区分自己与他人的观点并不等于采择了他人的观点，只有还能够对他人的观点做出准确的预测，才算真正采择了他人的观点。通过观点采择，儿童可以协调不同的观点，从而协调人际关系，所以观点采择在儿童社会认知发展中处于核心地位。儿童的观点采择能力随着年龄的增长而发展的。心理学家塞尔曼（Selman，1980）认为对不同观点进行整合是儿童理解各种人际关系（如个体、友谊、同伴关系、亲子关系）的关键。塞尔曼（Selman）向儿童讲了一系列涉及人际关系的两难故事，然后对儿童进行访谈，从而研究儿童观点采择能力的发展。表43 观点采择两难故事举例霍丽爬树霍丽是个女孩，8岁，喜欢爬树，而且比邻居的所有孩子会爬树。一天，当她从一棵高树上爬下来时，从离地面不高的树枝上掉了下来，但没有摔伤。爸爸看到后很担心。要霍丽以后再也不要爬树了。霍丽答应了。后来有一天，霍丽与朋友们遇到了肖恩，他说他的小猫夹在树杈间下不来了。显然，他们必须立即想办法把猫抱下来。只有霍丽一人能救小猫，因为她会爬树，可是霍丽却记起她对爸爸的承诺：再也不爬树了。为了考察儿童对霍丽、爸爸、肖恩的观点的理解，塞尔曼（Selman）要求儿童听完故事后回答下面几个问题：（1）霍丽知道肖恩的感受是怎样的吗？（2）如果霍丽的爸爸知道她又爬树了，那么他会感到怎样？（3）如果霍丽的爸爸发现她又爬树，她认为她爸爸会怎样？（4）你认为霍丽的爸爸会怎样做？根据儿童的回答，塞尔曼（Selman）把儿童的观点采择能力发展划分为如下几个阶段：阶段0：自我中心的观点采择阶段（36岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点与自己不同。因而往往根据自己的经验来做出反应。如儿童喜欢小猫，因而认为霍丽会救小猫，她爸爸会很高兴，因为“他也喜欢小猫的”。阶段1：社会信息的观点采择阶段（68岁）。此阶段的儿童仍有将自己的观点投射到他人身上的情况，但仅限于儿童自身与他人在同一社会情境里的时候。在这个阶段的后期，儿童已能认识到，每个人都有自己的主观世界，因此尽管在相同的社会情境里，自己的观点与他人的有可能相同，也有可能不同。这时期的儿童会表现出对他人心理状态的关心，比如认为霍丽的爸爸如果不知道霍丽爬树的原因就会很生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（810岁）。此阶段的儿童逐渐认识到即使得到相同的信息，自己和他人的观点也可能冲突；他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应，但还不能同时考虑自己和他人的观点。如问道霍丽会不会去爬树时，儿童会说：“是的，她爸爸会理解她为什么爬树。”这就是说，儿童注意的是霍丽的爸爸对霍丽的观点。但是如果问霍丽的爸爸是否希望霍丽爬树时，儿童通常回答不会。这表明儿童采择的是霍丽爸爸的观点，在考虑她爸爸会霍丽安全的关心。阶段3：相互性观点采择阶段（1012岁）。此阶段的儿童考虑到自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，于是能够从第三者的视角，以公正的眼光来观察两个人之间的关系。比如儿童可以客观地以第三者的身份说：“霍丽想去救猫，因为她喜欢猫。但是她知道她爸爸不让她爬树。霍丽的爸爸知道他要求霍丽不爬树，但是他并不知道猫被卡住了。”这说明儿童能跳出霍丽或她爸爸的一个人圈子，而去考虑双方各是怎样想的。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12成人）。此阶段的少年开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点，由此而产生一些关于社会法则的概念，如法律、道德等，并能了解人类可以共享更深层次的情感和价值观念。如一些人认为霍丽的爸爸会生气，并惩罚她的，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子，但另一些人会说，霍丽爸爸的反应取决于他在多大程度上与一般父亲不同，即强调霍丽的爸爸服从的程度。塞尔曼（Selman）发现观点采择技能高的儿童比这种技能水平低的儿童会更好地解决与父母的冲突，因为他们能更好地采纳父母（或长辈）的观点，从而达成对双方均有益的共识。（教材P81 39）便是一个与母亲发生矛盾的女孩，看来她不能很好地采择母亲的观点，于是也就不能很好地解决冲突。儿童随着年龄的继续增长，采择他人观点的范围也渐渐扩大，精确性也越来越高。如果儿童的观点采择能力的水平低于其年龄应达到的水平，就可能产生过失行为或不良行为，而训练可以在一定程度上提高儿童的观点采择能力，促进其社会化的发展。训练观点采择能力的一个较好方法是开展角色扮演活动。角色扮演要求个体暂时置身于他人的处境里，并按这一处境所要求的方式和态度行事，以促进个体理解他人的社会角色和自己原有的角色。角色扮演使儿童能够亲身体验他人的角色，从而可以更好地理解他人的处境，体验他人在各种不同情境下的内心感受，最终提高观点采择的能力水平。为搞好角色扮演，教师可以设定一个情境，设计好训练内容。例如设计一个题目为“当别人不小心弄坏了我的物品时”的角色扮演活动，让学生扮演其中的角色，进行现场表演，其他同学通过观察体验进行分析讨论，从而使学生得到训练。在扮演时，教师要求学生按其角色做其所想所感的行为，然后互换角色，从而了解对方的感受，帮助他们克服自我中心；其他同学观看，然后做出帮助性的评论；教师观察学生行为、言谈中的问题，最后做总结。教师不要先告诉学生该怎样演，而是按自己真实的感受去做，但是教师应当鼓励其他学生提出问题，这样的彼此互动对儿童的促动会更大，也更有助于儿童发展其观点采择的能力。三、儿童的道德发展在我国学校教育里，“道德”和“品德”几乎是同义的，只是“品德”尤指个体表现出的道德行为、道德观念。就小学生而言，“品德”还是“道德”的一个委婉用语，比如我们可以说一个学生“品德不好”，但不会说他“道德不好”，因为我们会觉得后一个说法未免言重了。所以我们只会对一个成人使用“道德败坏”这个词。鉴于“道德”和“品德”的实质内容是一样的，这里就不再细分其差别而统一使用“道德”一词，只在有的行文里为了顺乎习惯而用“品德”一词。儿童的道德发展是一个重要的问题，其重要性绝不亚于他们的认知发展。儿童的道德发展也是一个多面的问题，在我国流行的就有“道德认识”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行为”等四个范畴，从它们出发，还可以有“世界观”、“人生观”和“价值观”等等。但是道德认识的发展是最为基本的，也是心理学里研究的最扎实、最确切和最能实用的。本节介绍两项基本的研究，然后谈谈他们的教育含义。（一）皮亚杰的研究皮亚杰不但研究儿童的一般认知发展，而且也研究儿童道德的认知发展，这两个系列的研究是有其内在逻辑的：皮亚杰关于儿童的一般认知发展研究并不涉及具体的生活内容或实践领域，比如是数学还是阅读（尽管其以后是扩展到儿童是如何学习数学和理解因果关系的），而在于拉出一个认知发展的机制与阶段的逻辑性框架。但是皮亚杰的儿童道德发展研究领域显然涉及生活和实践的一个具体领域或内容，具有一箭双雕的作用：（1）以一项具体内容来证实他的儿童认知发展阶段这个框架是管用的，即具有现实性；（2）在这个框架里厘定儿童道德发展的具体阶段。由于是在认知发展的框架里研究道德，因此，皮亚杰研究儿童的道德发展，具体地说是道德认知，或者说是道德观念的形成，或者说是道德判断，或者说是道德推理。因此，在皮亚杰那里，道德的“观念”、“判断”、“推理”是可以互相换用的。正是在这个意义上，我们可以说皮亚杰是第一个系统研究儿童道德认知发展的心理学家，他的儿童道德判断（1932）奠定了这方面研究的基础。皮亚杰的奠定认知发展研究从内容上说，主要有两项：（1）对人际行为规则的认识和应用；（2）公正。这两项内容是有机联系的，因为皮亚杰认为个体在道德方面的成长、成熟和完善就表现为公正地运用道德准则来公平地对待他人，包括和他人交往。从研究切入点上说，皮亚杰的道德心理研究是睿智的，这表现在：（1）为研究儿童对人际交往的规则的认知，他考察儿童玩游戏。比如在瑞士的413岁儿童流行的弹子游戏，甚至和儿童一起玩；（2）为研究儿童的公正观念的发展，他考察儿童是如何评判是非的，因为评判总要涉及以某个观念为前提的推理过程，其结果就是判断。从研究方法上说，皮亚杰是创新的，这表现在：（1）为研究儿童对规则的认知，他采用谈话法（一名临床法），通常是在儿童游戏结束后向他们提问“这些规则哪来的？”“每个人都必须遵循规则吗？”“这些规则可以改变吗？”诸如此类等；（2）为研究儿童的公正观念之发展，他发明了对偶故事法，即讲配对的两个故事，但是主人公不同，他们的行为动机不同，行为的结果也不同，通常设计成这个样子：甲出于“好心”而行为，却造成较大的物质损失；乙出于“坏心”而行为，却造成较小的物质损失（见教材P84 35），然后要求儿童评判谁更不好，并陈述理由。皮亚杰的研究表明了儿童道德发展的三个阶段：前运算阶段的儿童（5岁前）玩弹子游戏时往往各自厘定规则，于是造成两种通常的现象。一种表现为名义上是“我们一起玩”，实际上是各归各玩。比如甲不管弹子大小，只是分弹子的颜色打，打完一种颜色的弹子再打另一种颜色的弹子，而乙反之。另一种现象是：当儿童们在游戏中不得不或实际上构成了相互交往时，由于各自以为对方会当然承认“我”的规则，因此坚持不妥协，比如，当游戏中有一名更年幼的儿童时，甲愿意照顾之，因而主张缩短打弹子的距离，可是乙坚决不同意，结果闹得不欢而散。于是皮亚杰把前运算阶段儿童的道德认知发展命名为“前道德阶段”，意思是他们根本不懂得道德的基本作用是协调人的社会行为和关系。前运算阶段后期和具体运算阶段前期的儿童（59岁）则不同，他们能共同遵守同样的规则，但是问到他们是如何看待所遵守的规则时比如“怎样会有这条规则的？”“为什么要遵守这条规则？”儿童往往这样回答：“哥哥说的”，或“爸爸教我的”，甚至茫然地说：“就是这样的”，或“别人都这样”。这表明这一认知阶段的儿童知识简单地接受规则以维系人际和谐，却不能思考维系人际和谐的根本源流在哪里，以为一项外部加诸的规则就能确保人际和谐。这样的观念特别典型地表现在听了对偶故事后的道德判断上。比如，假如儿童在生活中知道了打碎杯子不是“糟糕的”，那么“打碎杯子是不好的、坏的”，就成为他们判断是非的规则，于是他们会认为小明比小强“更不好”（参见表P84 35）。表35 中国化的皮氏对偶故事样例结构故事甲：“好心”造成大损失小明趁妈妈外出时帮助做家务，便去洗杯子，可是没料到一盘子杯子那么重，结果失手摔碎了六只杯子。乙：“坏心”造成小损失小强珍妈妈外出时偷吃果酱，打开橱柜，可是没料到果酱放得太高，结果不但没够着，还把一只杯子碰落到地上摔碎了。按照皮亚杰的认知发展阶段说，儿童之所以会这样判断，根源在于他们只有具体运算的认知能力，即（1）因为具体运算可以用意象来表征，所以儿童能想象6只杯子比一只杯子多，而既然打碎1只杯子就已经算“不好了”，那么打碎6只杯子就“更不好了”；（2）因为具体运算的能力只能帮助儿童认识当前的事件，而不能帮助儿童设想当前事件的起源，所以他们的遵守规则实际上是单纯地接受大龄儿童或成人关照的来的规则。于是他们道德判断有两个特点：（1）只凭结果而不看动机来辨别是非；（2）由于辨别人们的行为动机是要靠推断的，因此不能根据动机来辨是非，也就不能超越外来的规则本身而思想“这个规则是怎么来的”、“为什么要厘定这一规则”，结果就表现出单纯接受规则，其实质是绝对服从权威，这等于是由权威来约束自己的行为。于是皮亚杰把具体运算阶段儿童的道德认知发展命名为“他律道德阶段”。由于甘心认为自己的道德行为是由外部因素或他人决定的，因此儿童在比如惩罚这样的道德观念上采取一种按中国话说就是“活该”的认知，其逻辑是根本不考虑是否该受惩罚，而是认为“既然你受了惩罚，那就一定是你不对！”二、柯尔伯格的研究皮亚杰的研究启发了柯尔伯格，后者在前者的基础上做了扩展、改进和细化。皮亚杰的研究一般到12岁、13岁儿童为止，柯尔伯格把年龄扩展到16岁25岁。这样一来，皮亚杰的对偶故事研究方法对他们来说就显得简单了，于是柯尔伯格改进为“两难故事”（见教材P85 36）,通过询问儿童关于故事里的主人公“该不该”做、“该不该”受惩罚，并且要求儿童陈述其理由的方式，柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6个阶段。表36 道德两难故事举例海因兹偷药海因兹的妻子患重病，生命垂危。医生认为只有一种药能够拯救他的妻子。那时城里一位药剂师发明的。药很贵，要2000元，尽管成本只要200元。海因兹到处借钱，才借到1000元。海因兹对药剂师说：“我妻子不用这个药会死的，能否便宜一点卖给我，或者允许我赊账？”药剂师坚决不同意，说：“我发明这个药就是为了赚钱的。”海因兹百般无奈，最后撬开药店的门为妻子偷药。水平1，名为“前习俗水平”（9岁前）：道德推理的前提是个体必须服务于自己的需要，具体分为两个阶段：阶段1是服从与惩罚定向。儿童主要根据行为造成的后果来判断行为的好还，凡是没有受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。儿童一般都认为偷药是错误的，因为这样做是“违法的”，或者说“偷东西是坏的”。阶段2是相对的快乐主义的定向。凡是满足自己需要的行为都是正确的，比如说他们认为海因兹是因为爱妻子才偷药救她的。有的儿童认为如果他想和一个更年轻漂亮的女人结婚，他就不会这样做。水平2，名为“习俗水平”（915岁左右）：道德推理的基础来自传统上的多数人认可的是非与对错、法律与规章，也分为两个阶段：阶段3是“好孩子定向”。认为人与人之间的关系应该是和谐一致的，能够使别人喜欢的、能维持与他人良好关系的行为就是好的行为。此时他们更关心他人的表扬与批评。在两难推理中，赞成偷药的儿童会说：“如果你偷了药，没有人会认为你是坏人。但是如果你没有偷药，你的家人会认为你是一个没有人性的丈夫。如果你让你的妻子死去，你永远不敢直视任何人。”反对偷药的儿童会说：“不仅仅是药商认为你是一个罪犯，其他任何人也会这样认为的。你偷了药，你就给你的家庭和自己带来了耻辱，你将无脸去见任何人。”阶段4是“维护社会或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认为要重视法律和秩序，要尊重权威。他们认为遵守个人职责、维护社会秩序的行为就是好行为，可见他们不再是只遵从其他个体的标准了，而是遵从社会秩序。于是在海因兹事件上，儿童一般是同情他，却不能宽恕他的偷盗行为。他们认为，如果不管什么时候想到一个充足的理由就去违反法律，结果只会引起社会混乱。这里我们往往看到3、4两个阶段的混合，比如儿童说海因兹应该去偷，因为他爱妻子，而且处于绝望之中（阶段3），但是海因兹也应该偿还药剂师的钱并且去坐牢，因为必须遵从法律（阶段4）。从表面看，阶段1和阶段4的反应是一样的，即都是反对偷窃，反对破坏法律，但阶段1的儿童除了说偷窃使人坐牢之外不能做任何进一步的阐释，而阶段4的儿童却能从总体的观点来看待法律对社会的作用，并且是在这样的观点下认识到社会秩序需要每个人来维护，因此对海因兹是同情归同情，执法归执法。儿童认为这样可以“防止混乱”。水平3，名为“后习俗水平”（16岁以上）：道德推理来自普遍的原则与个人良知。也有两个阶段：阶段5是“社会契约定向”。这一阶段出现了前阶段所没有的道德信念的可变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行为，谁如果感到法律并不能服务于个人评价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。这个阶段的青年回答这个两难问题时往往是困难的：一方面他们认为公民有遵守法律的义务；另一方面又模糊地意识到这里还有一个更高的原则即维持个体的生命的权利。但回答者一般是不赞成海因兹偷窃行为的，因而似乎有些混乱。阶段6是“普遍伦理原则定向”。这一阶段的青少年认为道德是一种由自己良心决断的普遍原则；按照自己的良心行为就是合乎道理的。可见他们不再把道德看作是一些具体的规则了；他们认识到社会秩序的重要性，但也认识到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不断修正和补充。在两难推理中，他们认为海因兹虽然没有为救妻子而偷窃的法律权利，但他有一个更高的道德的权利，即因为每个人的生命都是有绝对的价值，所以必须维护。柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4，而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。（三）教育含义在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格的第一个共同点是集中研究了儿童的道德认知，亦即道德观念。这是因为人们认为道德行为归根到底是由自己的道德观念支配的。于是从逻辑上说，有了成熟的道德观念，就有成熟的道德行为。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念价值观的教学。我国的小学教师一向重视对学生进行“做规矩”的教育。比如要求一年级新生入学一周后就要做出一些规范行为；一名教师中途接任一个班级后也往往按照自己的风格对学生“做规矩”；在批评我国德育教学有“华而不实”的缺点后，人们又引进了“养成教育”的概念，这个概念的实践在很多学校里成了一条执行口诀，比如：“少说（大）道理，多训练行为”。这些做法和想法在一定的时间、地点和一定意义上都是无可厚非的。但是我们这样做，应该理解成是为进行道德观念的教育奠定最初的基础，如果仅仅满足于学生养成自动化的行为系列那是不够的。然而更重要的是皮亚杰和科尔伯格的第二个共同点，即在他们那里，道德观念和道德判断、道德推理是同义的。因此，学校教学道德观念的教学，就不应该是仅仅灌输现成的道德概念的陈述，而应该讲清道理。但是仅仅按照“因为所以”、“假如那么”之类的句式来讲清一条道德观念陈述的理由，这仍然可以成为简单灌输现成的道德观念陈述，即学生可以背诵下来。于是皮亚杰和科尔伯格研究中采用的对偶故事和道德两难故事就给我们的道德观念教育以重要的启示，即学校道德观念的教育和教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。我国学校德育教育长期为人诟病的一个缺点是“空洞”、“干瘪”的说教，归结起来就是德育不像智育那样具有挑战性。因此我们学校的德育富有挑战性能够引发学生进行推理，从而使他们逻辑地生成道德观念。个体这样形成的道德观念将比单纯从外部接受的道德观念更有“信念”的性质。皮亚杰和科尔伯格的第三个共同点是探究儿童支撑其道德判断和道德行为的活思想，尤其是皮亚杰，在儿童自发的、传统的玩弹子游戏这样的真实活动中了解他们的活思想，这种做法值得教师借鉴。的确，儿童的道德观念是难以完全通过课堂教学而树立的，即使课堂教学引发了推理过程，儿童在自由自发的人际交往活动中会发生矛盾冲突，其间往往有各种道德问题。教师处理这些问题时不应该仅仅是止息冲突行为、判决谁对谁错，而应该询问儿童在行为的当时是怎么想的。细致而体贴的询问至少有三点好处：第一，了解儿童个体当时的具体想法和他已经知道的或能够陈述理由的道德观念之间的差距，从而更好地帮助“这一名”儿童；第二，了解儿童当时行为之所以发生的两难情境，从而理解地、移情地批评做出错误行为的一方，同时指出行为在表面上看来无可厚非的另一方所具有的深层次的行为欠缺。皮亚杰认为并非所有的人都能达到形式运算水平，科尔伯格也认为并非所有的人都能达到他厘定的道德认知发展水平3，他们是一致的。同时他们也一致地认为在道德判断方面。简单地裁判或单纯地服从权威判断是不够的。因此我们小学里的品德教育虽然未必要实施到上述水平3的高度，但是教师应该做到内在水平2的阶段4层面上进行教育。皮亚杰和科尔伯格的道德发展研究毕竟是有区别的。比较起来，皮亚杰更强调一般认知能力的发展对道德认知发展的奠基作用。这是他的研究性质所决定的。因为我们从皮亚杰的研究中得到的启发可以是确立一个基本点，即思想品德的教育内容应当适应儿童的认知能力。人所批评的我国小学品德教育的成人化倾向，正是指出儿童的认知能力不能或难以“同化”或“顺应”教师提供的品德教育内容。这样的不适应，妨碍了学生进行道德推理，因此就不能切实地形成道德观念。但是我们很难说哪些道德观念是绝对不适应于对每个年龄段的儿童进行教学的，比如爱国主义教育。因此需要教师根据我们的教育理想而认为必须进行的德育在具体内容和方式上调节到适应儿童认知发展的水平。这就需要大量的具体研究、尝试和创新，任重而道远。相对于皮亚杰而言，科尔伯格的研究更容易使我们想到这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了一个阶段，如何使他们上升到更高一级阶段？特别是这样的提高主要不是通过教师的耳提面命、谆谆教导，而是通过儿童之间的相互交流而实现的。于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式是：有一组学生，其间的个人道德认知水平有差异，他们讨论一个有两难性质的道德问题；大家有秩序地、有礼有节地各抒己见；教师可以作为一员参与，但不是作为教师而是引导者，负责及时地挑出有意味的话题，引导学生讨论；一次这样的教学过程结束时，各小组推举代表向全班交流；教师负责最后归纳学生提出的观点有几种，指出哪些观点发生了改变，哪些观点还僵持不下，从而不但使学生有所明白，而且还使他们保持“讲道理”的兴趣。这样的小组讨论可以利用班会、团队会经常举行。讨论的题目可以来自人为编制的道德两难故事、实际事件、特别是在一群学生中发生的真实事件。