高中化学选修课设计与实践.doc

高中化学选修课教材选择案例研究 摘要：高中化学选修课程的开设带来了教育理念、教学内容和教学方法的变革，也带来了课程目标、课程服务主体和课程评价公正性的困惑，引发了人们对学生 关键词：高中语文选修课程；变革；困惑；反思二、高中语文选修课程产生的困惑（一）语文选修课程是国家课程还是校本课程“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”9这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”10“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”11课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位？这又成了语文选修课程实践的焦点问题。课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”论文联盟WWW.LWLM.COM整理7显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学的张建斌开发的“离骚研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“人间词话选读”，常州二中语文组开发的“论语选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当做必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。一、选修课程与必修课程的关系基础教育课程改革纲要（试行）明确提出：“高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程。”“普通高中课程标准应在坚持使学生达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。”2然而，在我们的语言习惯里，似乎选修课程是作为必修课程的对立面而出现，因而这就有必要辨析它们二者的关系。在高中语文新课程教学法一书中，倪文锦先生认为：“选修课不再是必修课的补充和附庸，而是语文课程双翼中的一翼，共同构筑了语文新课程。”3对于这一点，我觉得倪文锦先生的认识非常深刻！因为必修课与选修课是一个相辅相成的关系，没有必修课就不能保证语文教学的基础性和均衡性；而没有选修课则没有学生个性的培养与发展，充其量是一种平庸的训练，而非人性化的教育，所以两者绝不能偏废。而这也正是基于本次课程改革的核心理念：既重视学生基础的夯实，同时注重学生个性的培养！因此，作为一线教师就一定要能够转变观念，不要简单地把选修课程看作是必修课程的补充和附庸，选修课程是和必修课程同等重要的。正确处理好“必修”与“选修”的关系，是我们更好地开设必修课程和选修课程的基础，这是我们在教学实践中必须始终关注的问题。选修课的定位 高中语文选修是为提升学生语文素养、培养合格健康的公民而设置的课程。依据“课程标准”，它包括“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字运用”和“文化论著研读”五个系列，让学生在必修的共同基础上通过多样的选择来提高应用、审美与探究能力，促进他们均衡而有个性的发展。 在高中阶段大规模开设选修课是中国现代教育史上的一大创举。它对我们的语文教学提出了巨大的挑战。 选修课如何定位？一般认为，必修课强调“共同基础”，选修课重在“多样选择”，于是许多老师便把高中的选修课理解为大学里的选修课。这是不切实际的幻想。受多方面条件的限制，实际教学中核心选修课只能是整班实施的、没有多少选择余地的选修，教师还是自己的教师，教室也还是从前的教室，选修的科目也只能是目前中学语文教学中大家普遍认可的核心科目。也就是说，必修强调“共同基础”，选修强调“个性选择”只是相对而言的，选修和必修在许多方面有共同和相似的地方。选修课的多样选择就目前的教学实际情况看，主要表现为各学校在高一高二年级开设的选修校本课程，并更多地体现在具体课程内容的选择、组合、生发和拓展上。另一方面，进入选修阶段，学生已完成了五个必修模块的学习，选修课必然肩负着进一步提高、发展学生的责任，需要通过具体的学科学习，使学生语文素养得到提升，人生得到发展。因此，选修课与必修课的关系可以概括为八个字：继承、巩固，拓展、提高。两者之间既有继承性，也有相对独立性。继承性是选修必须重视对必修内容的梳理和巩固，选修课仍然具有基础性；独立性是前者强调基础，后者注重拓展，强调探究，着眼于发展和提高。 认识上的误区 对选修课定位不准，认识上过于理想化或过于实际，使许多老师在选修教学中存在着思想和做法上的种种误区。 误区之一：认为选修课就是类似于语文第二课堂的活动。在教学中缺少明确的课程目标，缺少对教材的深入钻研，缺少适应选修课的多样化教学方式，缺少对课程的多元的科学的评价，往往是学生随便说说，教师随便聊聊，或者放几张光碟，看一点录像，表面上热热闹闹，实际上根本无法实现选修课的课程目标，学生也得不到实实在在的发展。 误区之二：简单地照搬大学选修课的模式，不顾教材的规定性以及学生的实际，随意拓展，任意生发，把大学的内容简单地搬到中学选修课堂上，强调学科理论知识的系统性，忘记了基础性、工具性和实践性，认为只有这样才像选修课，才够品位。选修课固然要拓展和探究，但应“适当”，要讲究拓展的价值，重视探究的质量。不顾学生的实际，一味求“深”求“难”，这样做也同样无法实现选修课程的目标，无法让学生得到真正的发展。 误区之三：在应试高考的压力之下，把选修课扭曲为应试的复习课，高考考什么，我就教什么；高考怎么考，我就怎么教。这种做法具有相当大的市场。这种常规教学应试化的做法，不仅降低了语文选修课程的培养目标，而且也无法真正在高考中考出优异成绩来。进入课改后，许多老师都担心语文会不会在高考中吃亏，其实，只要认真地按照课改的精神去做，不仅不会吃亏，还会寻找到新的发展机遇。因为，从根本上说，高考最终考查的是学生的素养，素养提高了，才能立于不败之地。反之，亦步亦趋，平时教学中唯高考马首是瞻，自以为是瞄准高考，瞄得越准，差得越远。 选修课面对的困难 选修课程是一个全新的尝试，需要建设的内容很多，需要解决的问题也很多。 困难之一：课程量大，课时不够。按照课程标准的规定，各选修模块教学都是36个学时，但就实际情况看，用一个半月左右的时间开设一门选修课是不大切合实际的。多数学校根据实际情况都相应增加选修的课时。另外，每一个选修模块都有其独立的课程内容。学生学习一门独立的课程需要一定的巩固消化的时间，否则，每趟列车都是“动车组”，就无法从容地欣赏窗外的千山万水和万紫千红。怎么克服课时紧这个困难？能增加的课时数是有限的，主要还是在教什么和怎么教上下功夫，应该加强教学内容的选择，把课程内容加以重组，不平均用力，做到重点突出，主次分明，使学生在有限课时内获得最大的收益。 困难之二：备课量大，教师负担比较重。对于老师来说，选修课课程的内容是全新的，不是抓住一本教参、两本资料就能解决问题的，必须重新学习，熟悉教材，开发教材，积累课程资源，设计教学方案总之，备课要投入相当的时间和精力。这给教师备课带来了很大的压力。解决之道是加强教研组、备课组的学科建设，组内老师分工合作，加强研讨交流，资源共享，发挥集体的力量。这对学校的学科教研水平和学科组织建设提出了新的要求。 困难之三：长期学习一门选修课，容易产生“审美疲劳”。某种程度上，选修课是把必修的一个专题章节的内容拓展开来，变成一门完整的课程。于是教学中就不得不面对学生长时间学习一门功课所必然带来的厌倦、懈怠和疲软。唐诗宋词是好东西，可是天天吃，学生不免会倒胃口；史记是好东西，读一两篇学生兴味盎然，可作为课程来学就会遇到新的矛盾和困难。选修课的设置，在学生兴趣的调动和保持上给我们提出了新的挑战。对学生来说，要想方设法培养他们的学科学习的兴趣和意志品质。对老师来说，要通过富有创造性的设计、安排、穿插、取舍，使学生学有所得，激发学生的积极性和主动性。不然，仅仅凭着学科天然的吸引力和学生自发的兴趣是很难将选修课进行到底的。这方面老师有大量的工作要做。 困难之四：难易度的把握和怎样评价的问题。教师最大的困惑是进入选修课后对学科难易度的感觉丧失了。教浅了，怕学生吃不饱，无法完成教学任务，学科评价的风险增大；教深了，怕学生吃不了，加大学生的课业负担和学习成本，最终也无法有效地实现课程目标。这种对学科教学难易的失控与未来这门选修课评价方式的不确定联系在一起，增加了老师们对选修课教学的焦虑，导致教学中求深求难、逐点过关等应试倾向，从而背离了选修课的课程目标。选修是必修的继承和发展，选修课教学的难易应大致相当于必修教学的难易，而又适当地有所提高。选修教学是常规教学，其评价不应该完全瞄准高考，而应与常态教学相结合，教什么就考什么，探索多元的评价模式。处理好“考”和“教”两者的关系，才能使选修课教学获得成功。高中语文选修课的建设与教师的教学反思王倩 摘要：教师在高中语文选修课建设中开展教学反思，既可以切实解决选修课的问题，也有助于专业发展。选修课在课程主题和实施两方面给教学反思提供了空间；而反思教学问题、探索课程意义、与教学体验展开对话，是选修课建设中进行教学反思的基本原则。 关键词：高中语文选修课 教学反思 在高中开设选修课是此次基础教育课程改革的新举措，本意是从语文学习的规律出发，满足学生个性化发展的需要。为了防止由于高考压力而将选修课上成备考课，或者语文教师直接把自己在大学学的东西搬到高中课堂上，普通高中语文课程标准已经提醒，既不能把选修课上成补习课，也不能等同于大学的中文专业课，但这一要求过于宽泛，不易理解和操作，因此从实际情况来看，这几种情况仍然在实施中出现了。那么，教师怎样在选修课的设计和实施中，把自身的专业储备和学生的语文学习需要结合起来，既促进学生的个性化发展，又解决和高考的矛盾呢？这有赖于教师针对具体的课程教学情境，积极展开教学反思。 从最早研究教学反思的现代教育家杜威(John.Dewey，1859-1952)，到使“教学反思”成为一个专门术语受到广泛关注的美国教育家唐纳德舍恩（Donald. A. Schon，1931-1997），都认为教学反思具有发现问题、对话情境、重建认识的特点。在此基础上，加拿大课程论专家马克斯范梅南（MaxVanManen）提出了更为具体的原则，包括引起反思的问题须产生于教学实践，以对意义和价值的追问为导向，通过记述体验推进对话，等等。从已有的成功经验来看，语文教师积极发现问题，持续探究，坚持反思，不仅是选修课建设取得成功的必要条件，也是教师专业发展的必由之路。一 就高中语文选修课的需要来看，教师要在以下两个方面展开教学反思。 第一、反思课程主题：适应学生的语文实践需要 设计选修课首先要考虑的是确定课程主题。从已有经验来看，课程主题是由设计者的反思“打磨”而成的，适应学生语文实践需要的原则是使得这个磨砺过程臻于善境的保障。 一般来说，设计选修课主题首先是考虑自己的特长，再与学生的兴趣、需要相结合，也就是我能开什么课？这个课怎么能让学生喜欢？善于进行教学反思的老师，由此开始就不断关注学生的反应，探究学生真正的需要，以此来整合课程资源随着反思的推进形成的课程主题，往往具有能够不断激发学生的语文思维、拓展学生的语文实践的特点。例如，清华大学附属中学的邱道学老师最初设计“唐诗欣赏”选修课时，是从让学生多积累多鉴赏的考虑出发的，在他看来，这对学生是真正“有用”的。按说这已经高于只从自己的兴趣、特长出发，或照搬大学专业课的初级状态，但是教学中他仍明显感到“学生们的眼光越来越黯淡，读书的声音越来越小，课堂越来越沉闷”，于是展开反思，从而认识到：积累、鉴赏是他给学生制定的目标，而学生真正的需求才是选修课的要点，于是，他又以“有趣”为标准开设了外国文学鉴赏课。这次，虽然学生确实感到有意思，但又觉得没什么收获。经过进一步的反思，他终于认识到，有趣、有用、有收获，都应该统一到激发学生探究的欲望、点燃学生思想的火花上，从而成功开创了“语言文化典故”的系列选修课程。1 第二、反思教学实施：促进学生的研究性学习 在选修课实施层面上，则要以促进学生的研究性学习为原则。 研究性学习在基础教育阶段属于比较高级的学习方式，其要点是形成可探究的主题，围绕命题搜集相关资料，通过与研究材料的“对话”获得问题解决策略。这种学习方式有利于学习者发展思辨力，拓展专业积累，锻炼解决问题的能力，也是创新型人才养成不可缺少的学习方式。 教师在高中语文选修课教学中的主要责任，就是从学生的实际水平和状态出发，想办法促进研究性学习的展开和深化。从其全过程来看，起步点是让学生学会学习。以学习阅读为例，教师要做的是激发学生读书的兴趣，帮助决定读什么，指导学生怎么读，以及帮助学生把读书的兴趣变为习惯。第二步是教学生自主学习，这是向研究性学习进发的必由之路，因为关注问题，搜集资料，加以探究，都是以学习自主为前提，它们是自主学习成熟的表现。但是学生自主学习更需要教师的有效引导，充分提供资源，并教以方法、门径当学生进入到自主地展开研究性学习的层次，教师需要做的，就是“为他们（学习的主体学生）提供尽可能丰富的精神食粮（即课程），供他们吸收，让他们觉得自主学习，自我探究（即实践）是一件有趣的有诱惑力的事，像探险或寻宝”。2二 从已有经验看，高中语文选修课建设中的教学反思活动需要考虑这样几个原则： 第一个是教师亲身从事选修课设计和实施的实践。根据唐纳德舍恩的观点，教学是一种创造性劳动，任何预设都不能替代做中学，所以具体情境中的教学实践是理论规范真正发挥作用的必要条件。3教师身处具体的教学实践情境之中，是为了发现、聚焦专业问题，因为带着以往经验进入新体验，才能感受到主、客观的差异和碰撞。教师工作本身就有着比较突出的问题解决取向4，这个特点在选修课的设计、实施过程表现得尤为突出，从选择主题到设计课程，从实施教学到评价效果，基本上都是问题引领的，而这正是有效开展教学反思的开端。相对来说，选修课为教师充分进行情境体验提供了更大的空间，有老师在总结自己开设选修课的体会时，认为自己首要的收获是：“校本课程，将教师个人爱好、个人特色与教学内容结合起来，充分调动了授课教师的自主性、积极性，为教师的个性化、专业化发展提供了一个非常有利的舞台。” 5而这些收获从班级常规课堂教学中是得不到的。 再一个原则是教学体验的文本化这是教学反思的有效策略。将自己的教学体验记述下来，反思的过程就变为对话文本的过程，这有助于更客观、深入地进行反思，从而更好地建构意义。从已有经验来看，最初教学中的第一感受是发现问题的“突破口”，但教学中的感受要么处于朦胧状态，要么转瞬即逝，这就要依靠记录教学日志或教后记来廓清思绪、抓住感受；经过一段教学后，调研分析就是比较好的反思手段，像有的老师从学生的兴趣点与教学重点的比较、教师的课程定位与学生的选课动机的比较等维度进行调研，使得自己内心复杂的感受得以清理，需要改进的问题变得清晰。 第三个原则是要以意义探究为基本旨趣，这就为选修课在语文规律的轨道上前进提供了保证。高中语文选修课既不能上成应考的辅导课和必修课的补习课，也不能照搬大学的专业课，这意味着教师在实践中必须克服各种困难，解决重重矛盾，以保证选修课的正确定位。然而实际的教学生活是纷繁复杂的，教师怎样才能以简驭繁地解决这些问题呢？不断对教学实践进行意义追问，实际是一种有效的保障。对教师来说，对意义的追问也是对规律的探究，如范梅南所说：“现象学反思的目的在于获取事物的本真意义。” 6像深圳的语文特级教师吴泓，正是基于不断的意义追问，从而认识到，人生中会有各种各样的困难、挑战，需要学生凭借自身的言语素养、调动自己的言语能力来面对，这是语文生活的常态，而高考只是其中之一；所以，锻炼学生与教学文本对话，与作者对话，与历史对话，与生活对话，也就使他们能够与高考对话，掌握高考的主动权。正是基于这样的认识，他通过专题化课程的建构使教学与考试、必修与选修、素质与应试不再是绝对对立的，而成为相辅相成的一体。三 在选修课的设计和实施过程中坚持教学反思，对教师的专业发展也是有力的促进。在传统的课程教学模式中，教师往往被当作按既定目标、固定程式完成被交付的教学任务的传递者，而不是专业化的创造者，教师难以真正关注自己的专业经验、教学感受，这既造成了思想僵化，也由于心灵内外长期的不统一、不和谐，使得主体产生职业倦怠。教学反思的基本含义，正是要求教学主体关注自己的体验和感受，并加以发掘、分析、提升，选修课的自主空间使得教学反思成为可能。 首先是能够锻炼专业研究能力。无论是从一个主题出发进行课程建设，还是随机地解决建设过程中出现的各种具体问题，都既是在教学反思的推动下展开的，也是锻炼解决专业问题的能力。其次是拓展专业知识。在实际的课程实施过程中，教师可能遇到各种问题，这就需要不断拓展知识领域，甚至进行知识更新，像吴泓老师，就是不断地以自身的专业知识拓展来谋求课程的推进和更新：“以诗经专题为例，我要再一次翻阅原先购买的姚际恒的诗经通论、闻一多的诗经研究、余冠英的诗经选译、程俊英的诗经译注、金启华的国风今译、褚斌杰主编的与楚辞和王巍的诗经民俗文化阐释等书，以此来反思自己在上一次做诗经专题时的长处或者不足，内容上该删减的则删减，该补遗的则补遗。” 7总结这方面的经验时他认为：“把阅读与教学结合起来，这是教师扩大视野，提高自己的教学水平的最直接、也最见成效的途径或方法。” 8再次是教师专业认识的提升。邱道学老师通过选修课的探究，对教学反思、教学实践与理论研究的关系等等方法论问题有了深邃的认识9： 回顾教学的全过程，我惊奇地发现，实践的过程也正是理论探索的过程，在实践过程中，我的每一个想法都推动着实践的前进，而实践的推进又逼迫我探索出新的想法。特别是认真倾听学生的反馈意见的时候，我总会审视自己所进行的教学，做出我认为适当的调整。实践出真知，探索促发现，发现指导实践，这就是最深切的感受。 像吴泓老师在十几年的专题化选修课建设中，逐渐对语文的规律、语文学习的规律、语文教学的规律，形成了自己独到的见解： 我们认为，语文即语言，语言即思想；学生语文学习或者说学生个体掌握和运用语言的过程，就是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程。换言之，就应该是阅读经典、研究专题，把阅读、思考和表达结合起来，从而达到言意互转、精神和言语共生的境界。10 高中阶段的语文学习走的应是这样一条语言训练与思维发展的主线高一年级由“感悟”发展到“思辨”，高二年级由“思辨”训练发展到“研究”。为学生进入大学深造打下自主学习，自主研究的基础，不然，进入大学后我们的很多学生便“找不着北”。 11 最后，也是教师在选修课建设中展开教学反思最有意义的地方，是经历语文教育教学的理想之境。理想的语文教学，往往是从教师自己对语文有兴趣开始的；而语文教学的推进就是教师把这种喜欢“传染”给学生，弥漫到整个的语文天地。相对而言，语文选修课更能给予老师发掘、反思、发展自己兴趣的机会。进一步来说，比教师自己尽兴更使人快乐的是学生感到有趣、有用、有收获、有进步。例如，本文重点考察的南北两位语文老师，虽然各自探究选修课的特点不同，但是都发现“专题”化的方式是好的，因为它既能够联系学生已有的知识背景，又对学生的思维提出挑战学生必须整合知识、探究问题，这就既调动起学习动机，也锻炼了语文能力。而汉语文教育教学的理想之境，莫过于师生们共同沉浸在语文的天地之中，审美化地展开语文生活，含英咀华，激扬文字，乐在其中、乐此不疲、乐而忘返像吴泓老师所说的，那是“一种自然、冲淡、平和且充满思维挑战性的、和学生一样一起成为学习主人的语文学习”，在这样的语境中他感到：“我很快乐，很幸福；我的学生也很快乐，很幸福！” 12Contribution of Chinese Elective Courses in High School and Teaching ReflectionAbstractTeaching reflection is useful to solving the questions about Chinese elective courses, and meaningful to professional development of teachers. Chinese elective courses can give the space to teaching reflection on two levels, which are topics and implement. There are three principles to teachers to carry out the teaching reflection in the Chinese elective courses. They are finding the questions, exploring the meanings, and exchanging the experience.作者简介：王倩（1972），语文教学论硕士，中国教育史博士，副教授，硕士研究生导师，首都师范大学语文教育学专业负责人，学科带头人。通讯地址：首都师范大学文学院，北京市海淀区西三环北路83号，100089。联系电话：13511076893邮箱：wangqiansolcnu.net参考文献：1邱道学.高中语文选修课典型案例研究M.北京：清华大学出版社，2010。2吴泓.为何我的学生不做那些语文练习？（之一）M.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100ezar.html3美唐纳德舍恩.培养反映的实践者M.北京：教育科学出版社，2008：1474陈向明.理论在教师发展中的作用J.北京大学教育评论，2008，1：39-505邱道学.高中语文选修课典型案例研究M.北京：清华大学出版社，2010：1896 加马克斯范梅南.生活体验研究人文科学M.北京：教育科学出版社，2003：1007吴泓.教师专业成长，请把你的阅读与教学结合起来J.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be01017w4o.html8吴泓.教师专业成长，请把你的阅读与教学结合起来J.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be01017w4o.html9邱道学.高中语文选修课典型案例研究M.北京：清华大学出版社，2010：210吴泓.工作室座谈录1：关于网络环境下的经典专题研究性学习J.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100e1ya.html11吴泓.吴泓老师十年教改感悟辑录J.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100mol7.html12吴泓.为何我的学生不做那些语文练习？（之一）J.“吴泓工作室”博客：http:/blog.sina.com.cn/s/blog_4e6af0be0100ezar.html