表现性教学的现代教学理论基础讲稿.doc

表现性教学的现代教学理论基础 上海三知教育理论研究所 王钰城表现教育主要由表现性教学、表现性德育与表现性学习三个部分组成，教学与学习是师生的共同活动。现在就表现性教学的现代教学理论基础作些分析。一、表现性学习的基本理解表现性学习关系的解释有两个主要方向：一是表现性学习与现代课程理论的一致性和相关性，二是现代课程理论作为表现性学习的导向。1表现是在一定的情景下进行的，从求知转向表现的学习，表现本质上是实践与应用。表现性学习”就是通过在一定情境中的表现（主动作业）获取知识技能、培养情感态度的一种学习方式。表现性学习是一种基本的学习方式，其关键是在应用中、实践中学习。2这里的表现是指个体对文本多元（不同）理解的个性化的表现。（包括讨论）表现性学习不是作秀式的表演，是由内而外，以内养外。这里的内是个体的理解。3。表现性学习中的表现不是预设的，而是学生的自我理解性的表现。表现本身是一种个体的生成性活动。4。在表现中获得经验，通过表现检验已获得的经验。5。表现性学习指向能力。这里的表现主要是指能力的表现，也就是学生学习能力表现。在不同的学科中表现形式不同，例如：音乐学科可以是唱歌曲和跳舞蹈。自然学科可以是做实验、观察分析。体育学科可以是运动。数学学科可以是完成作业（任务）。英语学科可以是听说读写。语文学科可以是质疑、写作。6。“从过程发展、对话、探究、转变的过程的角度而不是从内容或者材料（“跑道” ）的角度出发来界定课程。”多尔认为，课程不是跑道，而是人跑的过程。表现性学习与其他的学习方式比较，更是突出了“跑”这个过程。二、表现性教学的核心理念： “ 每个学生都能有良好的表现”1 美国：不让一个孩子落后。 英国：每个孩子都重要：为了孩子的变化（2003绿皮书） 法国：为了全体学生成功2“每个学生都能有良好的表现”，这是人文主义思想的集中表达，承认人的生命意义，尊重人的发展价值。这是天赋教育权的严正表达。这也是基于对人的生命价值的最基本的思考，对教育“以学生为本”的最本质的诠释。3这是全纳性教育思想的体现，学校教育必须关注每一个学生，无论他的生理是否有缺陷、学习是否有困难、行为是否有问题，都是我们培养的对象，都是我们服务的对象。4“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能使每个儿童达到他可能达到的最高学习水平的学习条件。” 这是以学生为本的教育行动的诉求。5由于现代西方科学主义的影响，片面追求效益，对教育价值的理解充满着功利思想，教育选择优胜者的做法符合了这一效益思想。“每个学生都能有良好的表现”正是摒弃了现代主义思想中的消极因素，确立新学生观。6历来沿用的传统的学生正态分布，“好学生”是少数。这是现代主义教育适应大规模工业化式培养人材需要的理论观点。学校中的许多个别差异是人为的偶然，而不是个体所固有的。教育环境对儿童的发展有着重大影响。7教育虽然需要经费等投入，但是最根本的问题是“我们必须改变对学生的看法”。这是从教育经济学角度对办好学校的思量。三、后现代主义与表现性学习当前我国教育正处于前现代（传统）思想、现代思想与后现代思想的交会处，我们的教育思想观念也处在各种社会思想的激荡之中。后现代主义对教育的影响表现在新课程中已经将后现代主义的积极思想观点引入课程理论，关心在当前的时代背景下，如何建构一种新的课程，以摆脱当前课程理论和实践中所显现出来的弊端。 后现代主义的主要教育观念 后现代主义课程是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程，即4R课程(丰富性rich、回归性recursive、关联性relational和严密性rigorous)。4R课程以“新型师生关系” 打破了历史因素的制约，以“4R”为标准突破了学生心理因素的瓶颈，以“多样化”的教学方式克服了文化因素的阻碍。 从求知转向表现（performance）、倡导“学以表现”（from knowing to performance）是国际课程与教学领域改革的一大趋势。这里的“表现”本质是实践与应用的意义。“表现性学习”就是通过在一定情境中的表现（主动作业）获取知识技能、培养情感态度的一种学习方式。表现性学习是一种基本的学习方式，其主要观点是：儿童是天生的表现者、学生是表现的中心、教师是表现的促进者。表现性学习是实践活动，而且重在通过学生对实践反思的想法进行学习。1 “丰富性”是指课程的深度、意义的层次、多种可能性活多种解释。 表现性的学习过程本身可以提供多量的不确定性和生动经验等。“学校里主要的学科应以自己的方式解释丰富性。” “在对问题的各种解释之间的对话或者协调之中获得丰富性。”表现性学习是多元对话。2 “回归性”。这主要指“回归性反思”，“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区域分开来。”（布鲁纳） 在这框架中，每一次作业、考试、日志都不仅是完成一项任务而且是另一开端作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。表现性学习是任务型的学习，在这过程中培养学生对自己为什么会做对或者做错进行反思，而不是重点对知识掌握与否的反思。这需要在本课题实践中对学生加以培养。3 “关联性”。这主要是教育联系和文化联系。教育联系指课程中的联系，在此做和做中的反思这一对过程很重要，通过这些过程，课程随着时间的推移变得越来越丰富。文化联系强调描述和对话是解释的主要工具。强调开展由意义的、相互作用的、参与性的对话。 4 “严密性”。“严密性”意味着课程不能够以一种观点结束，应是“有目的的寻找不同的选择方案、关系和联系”，是一种将解释性和不确定性的观点纳入到组合之中，从而将文本和读者之间的双向对话变成“有意义和转变性的对话”。而传统的课程观否定多元思维，试图以一种僵化和教条的答案作为公认的标准。表现性学习的特点就是个性化的学习，每个学生可以通过自己对课程的解释以表现的形式进行对话。这样的表现出来的学习成果不可能是同一的，从而体现了严密性。面向教育情境、面向师生本身是4R课程理论的精髓所在。它对课程实施的主张给我们提供了许多有益启示。表现性学习作为一种基本的学习方式，应该在4R课程理论基础上充分利用其特点，发挥其长处，提高学生的学习有效性。 表现性学习引导的“四个转变” 1。尊重情境化教育的价值：教育范式的转换。“20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。”“课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。1 培养知识的积极创造者：从预设走向生成。“在教育领域，我们需要在创造和选择的艺术上得到训练，而不是只是发出与遵循命令，迄今为止的课程多是训练我们成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者。”表现性学习中的表现不是预设的，而是学生的自我理解性的表现。表现本身是一种个体的生成性活动。3强调学习者的主体地位：变“跑道”为“人的跑”。4R课程理论认为，“从过程发展、对话、探究、转变的过程的角度而不是从内容或者材料（“跑道” ）的角度出发来界定课程。”多尔认为，课程不是跑道，而是人跑的过程。基于4R的这样观点，表现性学习与其他的学习方式比较，更是突出了“跑”这个过程，强调了学习者的主体地位。4突出培养有意识的自我：从事实反思转向自省反思。“泰勒原理”的预定性的功能主义的框架中，“目标不是通过与经验“游戏”尔形成的，相反，目标像经验与发展那些经验的方法一样，是预先确定的。所有这些在与学生进行相互作用之前便固定的存在着。评价只是将经验与预设设定的目标相联系，而不是对学生反思经验之后获得的个人思考成果进行讨论” 表现性学习是学生通过与 “经验”游戏，即“表现”实现目标。表现性学习是实践活动，而且重在通过学生对实践思考的反思展开学习。四、杜威的经验主义课程论 （一）“从做中学”的教学原则1。“教育即经验的改造和改组” 认为，“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的”提出“从做中学”实际上就是“从活动中学、”从经验中学”。 杜威在经验与自然一书中这样界定经验：“经验指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷暖等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以具有两套意义，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着他们两个方面。” 在杜威看来，经验指主体与环境之间的相互作用。他的经验概念包含了主体与客体两个方面，从其哲学基础出发，杜威认为经验有两种意义，即“对事物的主动动作”和“被动地承受事物的影响”二者的辩证统一。杜威的著名的教育论断，“教育即经验的改造和改组”正是立足于他对经验的独特理解上提出来的，他认为：“这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。” 他把教育视为从已知经验到未知经验的连续的过程，学生学习的过程是经验不断增加的过程，而经验的获得又总是和社会生活实践分不开的，因而教育是儿童生活的过程，而不是为将来生活的准备。基于这种理念，他进一步认为，教育的目的和过程是相同的，“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的” 。他认为教育的目的在教育过程之中，而不是教育过程之外，他反对为教育设置一般的世俗的目标，然而他又并非一般意义上的教育无目的论者，他所言的“教育无目的”论其实是针对越来越繁杂的脱离教育主体的无理目标而言的。他甚至强调：“教育一事不可以无目的，无目的则如无舵之舟，无羁之马，教育之精神则无从发展。” 至此，他所言的目的是指教育者与受教育者在教育过程中体现的主体精神的具体目标，这种目标和个体经验、个体活动相联系，并对经验改组和自由活动起促进作用。杜威把教学过程看成是儿童做的过程，认为儿童经验的获得要通过做来完善，杜威认为，教育者应该为儿童创设一个有利于儿童活动的学习环境，强调给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系”。在这里，杜威对“做”的理解是真实的社会生活。 2。表现性学习与活动课程理论 杜威在为孟禄主编的教育百科全书所撰写的“知识”词条中这样写道：“知识(knowledge)是一个涉及范围最广泛的术语，它包括各种操作和学科，然而，这些操作和学科至少包括两个共同因素，即与智力有某种直接或间接的联系，以及与确定性、可靠性、确信性、固定性有某种直接或间接的联系。知识这个术语既有主动的意义，也有被动的意义。知识既指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。” 杜威从经验的意义上理解知识。知识是认识过程与认识结果的统一，而通常意义上的知识理解仅指后者。杜威区分了四种类型的知识，第一类是“如何做”的知识，例如，知道如何溜冰，如何骑马等。第二类知识是“了解”层面上的知识。第三类知识是“从别人那里获得的知识，通过向别人学习而间接得到的知识”。第四类知识是“理性的知识或科学”，这类知识是源于逻辑顺序和体系的知识。杜威认为第一类知识是儿童发展的最基本的指向，是其他知识学习的基础。这类知识多是在行动与操作中获得的，杜威因而主张由技艺与作业构成课程的初始阶段。第二类知识在杜威看来“是和情绪联结的知识”，整合了认知与情感、价值，从而体现了经验的本质。以上两类知识属于个体的直接经验，具有重大的教育意义。杜威指出，通过交往，从别人那里获得各种信息，也就是杜威知识结构中的第三类知识，这种知识可突破个人直接认识范围的限制，虽囿于间接经验的范围，却不同于体系逻辑知识，也是极具价值的。杜威关于第四种知识，也即理性的知识和学科，是杜威的科学观的具体写照。 杜威强调“活动课程”。在杜威看来，直接经验与间接经验是连续的、统一的，而不是对立的。杜威在儿童与课程中指出，教学是继续不断改造，是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即学科所代表的经验。所以，杜威反对将“依照严密的学科逻辑组织起来的系统化的成人的课程”适用于儿童。杜威真正关心的是教师如何引导儿童以直接或间接兴趣获取个体经验，如何使课程教学成为儿童全部生长中的有意义的因素，从而促进儿童的发展。主动作业(active occupations)是杜威毕生倡导的经验主义课程形态。所谓作业，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。这种主动作业体现了杜威关于儿童、学科、社会三者统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学相统一的具体体现。在杜威的课程设计中，包括了社交及语言兴趣冲动，建设性的制造冲动，研究与探索的冲动，表现性的艺术冲动等，这些被认为是课程设置必须满足和顺应的自然倾向。于是，杜威提出了与这四种基本冲动联系在一起的三组课程内容：一是历史或社会学习课程。这是各种社会性学习的基本成分。二是自然科学与数学课程。利用这些课程来发展儿童的科学方法习惯。三是交际与表现的课程。它包括形形色色的基本能力训练。从杜威的课程设置原则看，杜威的课程内容观和他对知识的理解是一致的，都统一于他的“经验论”之中。 1896年1月杜威创办的芝加哥大学附属实验学校，具体实践了他的以儿童的社会生活经验为中心的课程编制论。该校课程不是依据传统的学科，而是依据儿童的需要，以作业为中心组织儿童的学习经验的。他规定，实验学校的课程编制要解决四个主要问题： 1怎样做才能使学校与家庭、社区的生活关系密切? 2怎样做才能使历史、文艺、科学的教材对儿童生活本身有真正重要的价值? 3如何使读写算等正式学科的教学在平日获得的经验之上实施，并同其它学科的内容有机地联系起来，从而使学生产生兴趣? 4如何适当地注意个别儿童的能力和需要? 在杜威的实验学校里，“作业”是一个中心概念。所谓。作业”，是指儿童的一种活动形式，包括纺纱、织布、烹饪、木工等。实验学校的全部课程是由与各种作业形式平行的兰个方面的理智活动组成的：(1)历史或社会的研究，(2)自然科学，(3)思想交流。 活动、设计与设计教学法 杜威特别注重“活动”对于思维陶冶或思维训练的重要性。本来，思维是从儿童阶段开始的。驱使身躯便是一种智力活动。事物一旦作为一个符号来表现时，游戏便从单纯的身体转动变成具有智力因素的活动了。而使用材料和工具，将一定的意义转化为客观形态的东西时，这更是不同于游戏的“作业”了。作为智力行为的“作业”不只是制作有某种意义的东西，而且，通过实际应用，还可以验证设计是否正确，具有高度的教育性。 儿童生来就是活动的。从严密的教育观点说，学校是从功利主义出发，引进了园艺、烹调、纺纱，劳作等形形色色的活动，使之系统化，并相互关连起来，具有机敏性、持续性。通过这些作业性学科，不仅要让学生掌握生物，化学，物理等实际的或科学的知识，而且要让学生借此通晓实验性探究或实证的方法。 这种结构性作业，叫做“设计”。要使设计真正具有教育性，必需具备若干条件。其一是兴趣，设计必须从学生的兴趣出发。其二，这种活动必需是有价值的。在日常生活中发现有兴趣、有价值的某种活动，是并不困难的。其三，设计在它的展开过程中，应包括激发学生的好奇心，提高求知欲。其四，要有付诸实施的时间。 将直观教学和感觉训练引进教育，比之只靠语言教学要进步得多。但是，事物和感觉要有助于儿童的发展，让儿童借助直观和感觉驱使身体，调整活动。应当考虑，要使活动成为具有教育意义的活动，就得精心组织，使之成为激发儿童兴趣的过程。 强调上述意义的思维训练，要求进一步改进传统的讲授法。但是，其作业或活动倘若脱离了儿童的现实生活的实际，那就依然不能摆脱旧式教学的束缚。因此，在接受实用主义的广泛影响，并且依据行为主义心理学的学习法则，倡导新的教学法之后，杜威的思维训练说才具有实践的性格。而这种新的教学组织模式，便是克伯屈(WHKilpatrick，1871-1965年)的设计教学法(Project Method，1918年)。 克伯屈说，“设计”可以定义为“学生计划可以在现实生活中达到目的的活动”。这种活动在它的早期，可以是业已学习的事例的应用或表演，或补充所学内容的活动。然而，学校不是学生单纯掌握知识的场所，而必须是经营更好的生活的场所在这一认识的背景下，这种设计本身，被置于学习活动的中心，离开了学科框域的设计本身，占有了主导的地位。 克伯屈的设计教学法，不仅提出了设计教学法的准确的模式，而且揭示了注重自发活动与丰富经验的新教育运动的理念，具有历史意义。 设计教学法同问题解决是一脉相通的方法。设计教学法由下列四个阶段组成。 1目的设计教学法的目的，是通过师生的协作制定的。在这里，形成学习者的性格是目的，尽量尊重学习者的自主性或自我活动是前提。 2计划设计教学法的成功依赖于计划的周密。因此，这个阶段需要教师的指导。 3实施在设计教学法中，重点与其说是放在结果上，毋宁说是放在实施过程本身。因为学习者的性格是在实施过程中形成的。 4评定最后，要从设计的推进过程的全局，看看计划究竟是否按照目的实施的，理由何在，并要作出评判。 “通过作业进行的训练是唯一适当的职业训练。”能真正发现学生个人能力倾向，指明在以后的生活中一个选择何种专门的职业。职业教育并不是要预先决定一个将来的职业，并非专门为这个职业做准备。